追求动态生成课堂,演绎不曾预约精彩[论文]

追求动态生成的课堂,演绎不曾预约的精彩课堂是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的过程，是一个丰富多彩的动态生成过程，教师课前准备再充分，对过程中出现各种各样的情况和事件难以预料，因此决定了课堂教学中动态生成的必然性。所谓“动态生成”就是对教学过程中生动可变性的概括。新的课改理念告诉我们，教学过程是生动可爱的，老师应随时根据学生的思维动态来组织教学，形成真正意义上的师生互动、生生互动、相互启迪的思维环境，教师需要对师生多元互动而产生的不确定性因素进行判断、重组和利用，使课堂教学过程向纵深推进，从而促进教学的动态生成，只有这样的课堂才能真正促进学生发展，才会使课堂更精彩。

一、动态生成的课堂以精心预设为基础

预设和生成是一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成。

例如，教学“化简比”时，我在学生掌握了“整数比”的化简方法后，出示了一组预设题：“用你喜欢的方法把下面的比化成最简整数比：5/9:5/11，5/6:1/4，0.25:3/4。”巡视时发现一部分同学在化简5/9:5/11时直接给出了答案：5/9:5/11=9:11。这时我就让做错误的同学说出理由：因为这个比的前项和后项分子相同都是5，所以结果就是分母之比。我在其他同学们的哄堂大笑声中肯定了这些学生的善于观察，会动脑筋，并接着提问：“那么碰到这种情况，化简后的比跟前后项的分母到底是一种什么样的联系呢?”

这时全班同学们议论纷纷，有的在纸上写写画画，有的还走下去与别的同学商讨。结果生成两种意见：

一种：5/9:5/11的最简整数比是将前后项的分母调换位置后得到的。进而概括成：凡是分子相同的比，它们的最简整数比就是将比的分母调换位一下位置(当然是指一般意义上的分数)。

另一种：调换位置只是一个过程，调换位置后还要看能不能继续化简，能化简的还要再化简。例如5/9:5/18=18:9=2:1(经过讨论，大家都能统一到这个意见上来)。

“真是太妙了，同学们发现了一种化简比的新方法，而且还能做到具体情况具体分析，数学就是这么有魅力!”我不禁为同学们喝彩，学生在我的激励下，热情非常高，片刻，思维爆发了。“如果分母相同会怎样?”大家争先恐后，情绪激动地说出了另一条规律：分母相同的两个分数比，分子比化简后就是所求的最简整数比。

有了这样的生成，我们的课堂就进发出了眩目的光彩，使课程实施由“执行教案”走向“互动生成”，使课堂成为孩子个性张扬的天空，从而与精彩相约于课堂。

二、动态生成的课堂以出乎意外为亮点

“真实有效的课堂教学往往是不确定的，是可以预测，但无法规定的。”这就是动态生成，它是新课程改革的核心理念之一。动态生成的课堂是真实的课堂，是丰富多彩的课堂，能够真实地反映学生的情况，大胆地暴露出乎教师意料之外的情况，只要教师有足够的教学机智，将意外变成新的教学资源，从而转化成教学的亮点。

如我在教学《分数的基本性质》这部分内容时，出示了这样一道练习题：“把3／5的分母加上20，要使分数的大小不变，分子应加上多少?”几分钟后，绝大多数学生都得出了答案：分母5加上20后是25，比原来扩大了5倍，要使分数值不变，分子3也应该扩大5倍，即成为15，因此分子应加上12。看到学生能够利用所学知识解决变式问题，我表露出满意的神情。然而，就在此时，一男生站起来：“老师，我发现用20×3／5也能得到答案12，但是我说不出道理，你说这样做对吗?”我听后开始一楞，是纯属巧合，还是简便解法?在略微迟疑了片刻后，我打乱原来的教学节奏，把球踢给了学生：“请同学们探讨一下，这种解法有道理吗?”接下来学生展开了热烈的例证、反思、交流。大约5分钟后，学生验证了这种方法是有道理的，同时还发现这种方法适用于其他的题目。

我在遇到学生意想不到的提问时，针对有价值的“意外”合理打乱教学节奏，相机调整教学预设，使学生有更充分的时间投入到主动学习、积极探究的活动中。因此，在数学课堂上，要善待这些“意外”亮点，用敏锐的眼光去捕捉学生学习过程中的“意外”，留给学生足够的思考空间和表达自己想法的机会，演绎不曾预约的课堂精彩。

三、动态生成的课堂以争论质疑为土壤

古人云：“学起于思，思源于疑”。质疑是创新思维的集中体现。在课堂上，学生争论质疑，能激活学生的思维，闪现智慧的火花。在教学中，我经常鼓励学生不唯书，不唯师，敢于大胆提出问题，

这样有利于发展学生富有挑战性的个性。

如我在教学“公倍数和最小公倍数”例1时，用长3厘米、宽2厘米的长方形，去铺边长6厘米和边长8厘米的正方形，哪个正好可以铺满?有的学生认为，用以往学习过的正方形的面积除以长方形的面积的方法来判断，结果是整数就可以正好铺满；而有的学生却认为具体应该考虑到正方形的边长和长方形的长、宽是否是倍数关系的问题；还有的学生认为可以动手铺一铺……这时在学生的争论中，我顺势引导，层层深入。

师：正好铺满是什么意思?

师：为什么铺边长6厘米的正方形可以正好铺满?

生1：因为6除以2能整除，除以3也能整除

生2：因为6既是2的倍数，也是3的倍数。

师：除了可以铺满边长6厘米的正方形，还可以铺满其他边长的正方形吗?你能在作业纸上画一画你是怎么铺的吗?

师：刚才我们有同学提出来用正方形的面积除以小长方形的面积，我们来算一算这样是不是也能得出正确的结果?

生1：6×6÷(2×3)=6，8×8÷(2×3)=10……4，所以可以铺满边长是6厘米的正方形。

生2：老师，我觉得这样算不是更简单吗?(师出示：用长12厘米，8厘米和长16厘米，宽6厘米的长方形，哪个可以铺满边长24厘米的正方形?大家用各自的方法算一算，画一画。) 生1：24×24÷(12×8)=6，24×24÷(16×6)=6，两个小长方形

都可以正好铺满，都需要6个。

生2：我认为只能用长12厘米，宽8厘米的长方形来铺，因为24是12和8的公倍数，而且是最小公倍数。但24不是16和6的公倍数，所以不能正好铺满。

生3：我同意生2的意见，我是通过画图来验证的，24÷12=2，24÷12=2，24÷8=3，2×3=6，用6个可以正好铺满。可24÷16=1.5，根本不能正好铺满!

事实胜于雄辩!这场争论质疑中统一了学生思维的方向，通过这一环节的教学，学生既明确了在争论中所提出来的方法在解决这一类问题时“大面积除以小面积”的局限性；又加深了对“公倍数和最小公倍数”在解决实际问题中的应用价值的理解。

四、动态生成的课堂以巧用“错误”为智慧

人非圣贤，孰能无过。学生在知识建构过程中，会有一些认识上的偏差，对于学生生成的错误资源，教师要牵而带之，引而不发，促进学生自我反省和观念冲突，这样才使学生的好奇心和创造力在“出错”中发出异常的光彩，把错误转化成了一种积极的教学资源，这样的“错误”就会既精彩也美丽。

例如，教学工程应用题：“车站有45吨货物，用甲汽车10小时可以运完，用乙汽车15小时可以运完，用两辆车同时运货，多少小时可以远完?”出示例题后，我先让学生根据通常应用题的解题思路列出算式：45÷(45÷10+45÷15)=6(天)，并说明算理。然后诱导学生：“如果有90吨货物，那么要几天才能完成呢?“‘12天”