课程的内涵与界定的文献综述
幼儿园园本课程的文献综述完整版
幼儿园园本课程的文献综述完整版《幼儿园园本课程的文献综述》一、引言幼儿园园本课程是指以园所为单位，依据《幼儿园教育指导纲要》和《幼儿园课程标准》等文件，制定并实施的幼儿园教育活动计划。
它是园所教育教学改革的核心，关乎幼儿成长发展的全面性和质量。
本文将从深度和广度的角度出发，对幼儿园园本课程进行文献综述，探讨其重要性、内容特点、实施挑战和发展趋势。
二、幼儿园园本课程的重要性1. 促进幼儿全面发展园本课程注重个体发展，以幼儿为中心，关注幼儿的认知、情感、社会、身体等方面发展，从而促进幼儿的全面成长。
2. 促进教师专业发展园本课程的设计和实施需要教师具备丰富的知识和经验，它也是教师专业发展的重要途径。
3. 增进家园合作家长是幼儿园园本课程的重要参与者，促进家长参与其中，增进家园合作，对于幼儿的成长有着积极的作用。
三、幼儿园园本课程的内容特点1. 学科整合园本课程在实施过程中，注重学科整合，通过主题式的教学活动，促使幼儿在实践中形成对幼儿世界的整体认识。
2. 渗透性园本课程的设计要求将各种活动和游戏渗透到整个园所生活学习的各个环节，以保证教育活动的连续性和系统性。
3. 个性化园本课程以幼儿的发展需求为出发点，注重对每个幼儿的个性发展进行支持和促进。
四、幼儿园园本课程的实施挑战1. 教师能力不足一些幼儿园教师的教育理念和能力水平相对较低，导致他们在园本课程设计和实施中遇到了困难。
2. 家长理念偏差一些家长对园本课程存在一定的误解，导致在家园合作方面产生了一些摩擦。
3. 教育资源匮乏一些幼儿园在实施园本课程时，由于教育资源匮乏，难以真正发挥园本课程的效果。
五、幼儿园园本课程的发展趋势1. 注重幼儿个体差异园本课程的发展趋势是更加注重幼儿个体差异，实现更加个性化的教学。
2. 强调跨学科教育未来园本课程将更加强调跨学科教育，促进幼儿在实践中形成对幼儿世界的整体认识。
3. 倡导多元评价园本课程的发展趋势是倡导多元评价，更加注重对幼儿发展的多方面评价。
小学综合实践文献综述
摘要：随着我国教育改革的不断深入，小学综合实践活动课程越来越受到重视。
本文通过对小学综合实践活动课程的内涵、目标、实施策略等方面进行文献综述，旨在为小学综合实践活动课程的开展提供参考。
一、引言小学综合实践活动课程是我国基础教育课程体系的重要组成部分，它旨在培养学生的综合素质，提高学生的实践能力。
近年来，国内外学者对小学综合实践活动课程进行了广泛的研究，本文将对这些研究成果进行综述。
二、小学综合实践活动课程的内涵1. 定义小学综合实践活动课程是指以学生的生活经验为基础，以培养学生的综合素质为目标，以实践性、体验性、探究性为特征，通过组织学生参与各种实践活动，使学生在实践中学会学习、学会生活、学会创造的一种新型课程。
2. 特点（1）实践性：小学综合实践活动课程强调学生在实践中学习，通过亲身经历和体验来获取知识和技能。
（2）体验性：小学综合实践活动课程注重学生的情感体验，使学生在活动中获得愉悦和满足。
（3）探究性：小学综合实践活动课程鼓励学生主动探究，培养学生的创新精神和实践能力。
三、小学综合实践活动课程的目标1. 培养学生的综合素质小学综合实践活动课程旨在培养学生的道德品质、智力、体质、审美、劳动等多方面的综合素质。
2. 提高学生的实践能力通过参与实践活动，学生可以学会运用所学知识解决实际问题，提高实践操作能力。
3. 培养学生的创新精神和合作意识小学综合实践活动课程鼓励学生自主探究，培养学生的创新精神和合作意识。
四、小学综合实践活动课程的实施策略1. 确定课程主题根据学生的年龄特点和兴趣爱好，选择合适的课程主题，确保课程内容贴近学生生活。
2. 创设实践环境为学生提供丰富的实践环境，如实验室、实践基地等，让学生在真实的情境中学习。
3. 设计实践活动根据课程主题，设计具有探究性、实践性的活动，激发学生的学习兴趣。
4. 开展评价与反思对学生的实践活动进行评价，引导学生进行反思，提高实践活动质量。
5. 加强师资培训提高教师的专业素养，使教师具备开展综合实践活动课程的能力。
结合实际论述课程的内涵及其发展趋势
课程的内涵及其发展趋势一、课程的内涵1.1 课程的概念课程是指学校或教育机构为实现特定教育目标而组织安排的一系列学习活动和教学内容的总称。
它包括教育学、心理学、社会学、教学原理和具体学科教学内容等方面。
在现代教育理念中，课程的内涵不仅仅是指学科知识和技能的传授，还包括培养学生的综合素质、引导学生的创新思维、培养学生的自主学习能力等。
1.2 课程的特点课程具有系统性、先进性、时代性、客体性、实践性、发展性等特点。
系统性是指课程是一个有机的整体，包括教学内容、教学方法、教学手段等多个方面的内容。
先进性是指课程要符合时代的发展潮流，紧跟社会发展的需求和学生的成长特点。
时代性是指课程要根据时代的发展变化不断调整更新，保持活力和创新性。
客体性是指课程是为学生服务的，应该以满足学生的需求和发展为宗旨。
实践性是指课程要注重实际应用，培养学生的实际动手能力。
发展性是指课程要与学生的成长发展相适应，促进学生的全面发展。
1.3 课程的目标课程的目标是指在一定时间内，通过一系列有机的学习活动和教学内容，使学生在思想、品德、智力、体质等各个方面得到全面发展，达到培养学生积极进取、自主学习的目的。
课程目标一般包括素质教育目标、知识技能目标和情感态度目标等多个方面的内容。
二、课程的发展趋势2.1 个性化定制随着教育理念的不断更新和教育技术的不断发展，课程将逐渐朝向个性化定制的方向发展。
个性化定制课程可以根据学生的兴趣爱好、学习能力、发展特点等个体差异，有选择地安排和组合教学内容，满足不同学生的需求，促进每个学生的全面发展。
2.2 跨学科融合未来课程的发展趋势将更加注重跨学科融合。
跨学科融合可以打破传统学科边界，促进知识之间的交叉和融合，使学生能够真正理解知识的通联和应用。
跨学科融合还可以激发学生的创造力和创新思维，培养学生解决实际问题的能力。
2.3 多元化评价未来课程的发展趋势将更加注重多元化评价。
传统的教育评价主要以考试成绩为主，忽视了学生的综合素质和能力发展。
外国幼儿园课程文献综述
外国幼儿园课程文献综述外国幼儿园课程文献综述幼儿园是孩子们开始接触教育的地方，因此，幼儿园的课程设计非常重要。
本文将综述一些外国幼儿园课程的相关文献，包括幼儿园课程的概念、课程设计、实施等方面。
1. 幼儿园课程的概念幼儿园课程是指为满足幼儿园教育目标而规划的教育活动和内容。
幼儿园课程应该综合考虑儿童的生理、心理和社会发展需要。
幼儿园课程不仅包括学科，还包括身体发展、社交能力、艺术表现等方面的内容。
2. 幼儿园课程的设计2.1 目标制定在设计幼儿园课程时，需要确定该课程的教育目标。
教育目标应该与幼儿园的使命和愿景相一致。
在设定教育目标时，应该综合考虑儿童的年龄、发展水平和需要。
2.2 课程内容幼儿园课程内容应该多样化、丰富，包括语言、数学、科学、艺术和社交等方面的内容。
在设计课程内容时，应该与幼儿园教育目标相一致，并考虑儿童的年龄和发展水平。
2.3 教学方法幼儿园教学方法应该灵活多样，适应不同的学生需求和学习风格。
在选择教学方法时，应该综合考虑幼儿的发展水平、学习兴趣和需要。
3. 幼儿园课程实施3.1 评价方式幼儿园课程的评价方式应该综合考虑幼儿的发展水平和需要，采用全面的评价方式，包括口头反馈、书面反馈和表演等形式。
3.2 家长互动幼儿园课程不仅要与幼儿的需要相一致，也需要与家长的期望相一致。
需要通过各种形式的互动来增强幼儿园和家长的合作关系，包括家长会、成长手册等。
3.3 课程更新幼儿园课程应该根据幼儿的需要不断更新，包括课程内容、教育方法和评价方式等方面。
需要不断地进行反思、评估和调整，以保证教育目标的实现。
4. 国外幼儿园课程实践案例4.1 瑞典幼儿园课程瑞典幼儿园课程，强调“整体教育”，包含身体发展、语言、文学、数学、自然科学、社会科学、艺术、音乐和体育等方面的内容。
该课程在实践中非常成功，得到了许多国家的借鉴。
4.2 新西兰幼儿园课程新西兰幼儿园课程着重于“探究式学习(“inquiry-based learning”)”，鼓励幼儿通过积极的参与来发掘自己的兴趣和才能。
幼儿园园本课程的文献综述 幼儿园课程综述
幼儿园园本课程的文献综述随着社会的发展和教育的进步，幼儿园教育的重要性日益凸显。
幼儿园是儿童教育的重要阶段，对于儿童身心发展起着至关重要的作用。
而园本课程作为幼儿园教育的核心，直接关系到儿童的成长和发展。
本文旨在对幼儿园园本课程进行一次全面的文献综述，探究其发展历程、现状、特点及未来发展趋势，以期为幼儿园教育提供理论支持和实践指导。
一、园本课程的发展历程幼儿园教育的萌芽可以追溯到19世纪的欧洲，最初是在日托所、托儿所等机构里进行的。
20世纪初，德国开始实行园本教育，引入了幼儿园。
20世纪60年代开始，园本课程正式成为幼儿园教育的重要组成部分。
近年来，随着我国教育事业的不断发展，园本课程的确立和完善也逐渐成为了我国幼儿园教育的核心。
二、园本课程的现状分析1. 特点园本课程注重以儿童为中心，以游戏为载体，通过身心活动促进儿童的全面发展。
在内容上，注重培养儿童的基本技能和素养，涵盖了语言、数学、科学、音乐、体育等多个方面。
在形式上，园本课程通常以主题活动、游戏中心等形式进行，让儿童在玩中学，充分发挥其好奇心和求知欲。
2. 不足然而，目前我国幼儿园园本课程在实施过程中也存在一些问题，比如一些幼儿园对园本课程的理解和实施不够到位，园本课程内容缺乏系统性和科学性，甚至出现了应试化的倾向。
另外，园本课程与家庭教育、社会文化等方面的衔接还不够紧密，需要继续完善。
三、园本课程的特点研究1. 以儿童为中心园本课程的核心理念是以儿童为中心，尊重和关爱每个儿童的个性和需求。
在实施过程中，要注重对儿童进行个别化的教育，帮助他们充分发展潜能。
2. 以游戏为载体园本课程强调游戏对儿童认知、情感和社交能力的促进作用，通过精心设计的游戏活动，引导儿童主动参与，从而达到教育的目的。
3. 促进全面发展园本课程注重培养儿童的各方面能力，包括认知、情感、社交、体魄等多个方面，以期让儿童在各个领域都得到平衡发展。
四、园本课程的未来发展趋势1. 强化课程科学性未来，园本课程需要更加注重科学性和系统性，充分结合儿童的发展规律和特点，设计更加符合儿童成长需求的课程内容。
关于课程概念界定的文献综述
关于课程概念界定的文献综述摘要：课程是一个不断演变发展的概念，也是一个仁智各说的概念。
进入二十世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，教育一、课程的词源分析在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“变奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]这些古人虽然提及了课程，但意义却与现代的课程概念有很大的区别。
在西方，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典．还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》(International Dictionary of Education)，都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
[2]在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。
因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。
由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。
文献综述
如何做文献综述一、什么是文献综述1.文献综述的界定文献综述是对某一方面的专题搜集大量信息资料后，进行归纳整理、分析鉴别，对一定时期内某个学科或专题的研究成果和进展进行系统、全面的叙述和评论。
是反映当前某一领域中某分支学科或重要专题的最新进展、学术见解和建议，往往能反映出有关问题的新动态、新趋势、新水平、新原理和新技术等等。
“综”：是要求对文献资料进行综合分析、归纳整理，使材料更精练明确、更有逻辑层次；“述”：就是要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面的、深入的、系统的论述。
总之，文献综述是作者对某一方面问题的历史背景、前人工作、争论焦点、研究现状和发展前景等内容进行评论的科学性论文。
2.文献综述的类型根据搜集的原始文献资料数量、提炼加工程度、组织写作形式以及学术水平的高低，综述可分为归纳性、普通性和评论性三类。
（1）归纳性综述归纳性综述是作者将搜集到的文献资料进行整理归纳，并按一定顺序进行分类排列，使它们互相关联，前后连贯，而撰写的具有条理性、系统性和逻辑性的学术论文。
它能在一定程度上反映出某一专题、某一领域的当前研究进展，但很少有作者自己的见解和观点。
（2）普通性综述普通性综述系具有一定学术水平的作者，在搜集较多资料的基础上撰写的系统性和逻辑性都较强的学术论文，文中能表达出作者的观点或倾向性。
因而论文对从事该专题、该领域工作的读者有一定的指导意义和参考价值。
(3)评论性综述评述性综述系有较高学术水平、在该领域有较高造诣的作者。
在搜集大量资料的基础上．对原始素材归纳整理、综合分析、撰写的反映当前该领域研究进展和发展前景的评论性学术论文。
因论文的逻辑性强，有较多作者的见解和评论。
故对读者有普遍的指导意义，并对读者的研究工作具有导向意义。
二、为什么要开展文献综述1.通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉科学文献的查找方法和资料的积累方法；在查找的过程中同时也扩大了知识面；2.查找文献资料、写文献综述是科研选题及进行科研的第一步，因此学习文献综述的撰写也是为今后科研活动打基础的过程；3.通过综述的写作过程，能提高归纳、分析、综合能力，有利于独立工作能力和科研能力的提高。
国外幼儿园课程研究文献综述
国外幼儿园课程研究文献综述在国外幼儿园教育领域，课程研究始终是一个重要的研究方向。
随着对幼儿园教育的认识不断深入，课程研究也日益成为研究的热点之一。
本篇文献综述将从课程的定义、课程的构成、幼儿园的课程形式、教师的角色、课程评估等多个方面进行论述，旨在为读者提供一个全面的介绍。
一、课程的定义课程在幼儿园教育中的定义较为广泛，但大部分学者认为，幼儿园课程应该是一个针对幼儿的计划，其目的是促进幼儿的整体发展，包括其身体、心理、社交、认知等多个方面。
课程不仅涉及幼儿所要学习的内容，而且包括教学师资力量、教育资源、教学方法和评估等方面，为帮助幼儿全面提升其各项能力而进行设计和规划。
二、课程的构成课程的构成是幼儿园课程研究中的一项重要内容。
根据研究，幼儿园的课程应该包括社交发展、情感发展、认知发展和身体发展四个方面。
社交发展包括幼儿与他人的互动、行为规范和学会批判性思维等；情感发展包括幼儿情感体验的形成、自我认识、自我表达、情感管理和道德性格等；认知发展包括幼儿知识体系的建立、思维方式的发展、学科技能的掌握、学习方式的转变等；身体发展包括幼儿健康、运动和食品安全等。
总之，幼儿园的课程应该尽可能全面地覆盖幼儿成长的方方面面。
三、幼儿园的课程形式幼儿园课程的形式不同于其他教育领域，因为幼儿园教育的特点其实在于游戏。
因此，幼儿园的课程形式主要包括了游戏教学、情景教学和幼儿主导教学三个方面。
游戏教学是幼儿园教育中最常见的教学方式，也是独具特色的教学方式，通过游戏，幼儿能够学习到丰富的经验，锻炼动手能力和创造能力；情景教学是通过模拟情景让幼儿在真实世界中接受教育，如模拟商场或其他情景；幼儿主导教学是指让幼儿自己选择孩子学习的内容，例如听故事、做工艺和玩游戏。
四、教师的角色教师是幼儿园教育中的重要角色，他们的角色是引导幼儿做出正确的选择和提供符合幼儿自我认识和需求的教育资源。
教师的角色是引导、陪伴和促进教育理念的实现。
关于幼儿园课程的文献综述
关于幼儿园课程的文献综述
本文旨在梳理和分析国内外关于幼儿园课程的研究文献，以此为基础，对幼儿园课程的现状及未来发展方向进行探讨。
文献综述涉及以下几个方面：
1. 幼儿园课程的理论基础：包括儿童发展的各阶段、教育学、心理学、社会学等理论，这些理论为幼儿园课程的设计和实施提供了理论指导。
2. 幼儿园课程的目标：包括认知、语言、社交、情感、身体等各方面的发展目标，这些目标对幼儿园教育的效果评估和质量保证具有重要意义。
3. 幼儿园课程的内容：包括语言、数学、科学、艺术、体育等各方面的内容，这些内容需要根据儿童的发展特点和需求进行设计和选择。
4. 幼儿园课程的实施方式：包括游戏、播放、探究、故事等各种方式，这些方式需要根据儿童的兴趣和特点进行选择和调整。
5. 幼儿园课程的评估：包括教学目标的达成情况、儿童的学习成果、教育经验的反思等方面，这些评估对于幼儿园课程制定和改进具有重要意义。
综合文献综述可以发现，幼儿园课程的设计和实施应该以儿童为中心，注重发展全面素质，注重游戏和体验式学习，注重家园合作和教师专业化发展。
未来的发展方向应该是加强课程评估，推动课程创新，培养优秀教师队伍，营造良好的教育环境。
幼儿园园本课程研究文献综述 幼儿园园本课程
研究文献综述一、引言幼儿园园本课程作为幼儿教育的核心内容之一，是幼儿教育工作的基础和起点。
随着时代的发展和社会的变迁，幼儿园园本课程在课程研究领域也得到了越来越多的关注和重视。
本文旨在对幼儿园园本课程的相关研究文献进行综合分析和总结，以期为该领域的研究和实践提供一定的借鉴和参考。
二、幼儿园园本课程的概念与内涵幼儿园园本课程是指园方根据幼儿园教育目标和特点，依据幼儿发展规律和教育规律，通过对各种教育资源的整合和利用，制定并实施的一套完整、连贯、系统的课程方案。
其核心任务是通过在幼儿成长的各个领域提供宽广、多样和丰富的经验，以激发幼儿的学习兴趣和动机，促进幼儿的全面发展。
三、幼儿园园本课程的发展历程1. 20世纪初至20世纪中叶，幼儿园园本课程逐渐形成并得到推广。
2. 20世纪中叶至21世纪初，随着教育理念和幼儿教育观念的转变，幼儿园园本课程逐渐走向多样化和个性化发展。
3. 21世纪至今，幼儿园园本课程持续推进，课程内容和实施方式不断创新。
四、国内外幼儿园园本课程的研究现状1. 国内研究现状近年来，国内对幼儿园园本课程的研究日益深入。
研究者主要从课程理论、课程实施、教师角色、家长参与等方面展开研究，取得了一定的研究成果。
2. 国外研究现状国外在幼儿园园本课程研究方面也有较多的经验和成果。
其研究主要集中在幼儿课程设计、评估和实施方法等方面，对我国幼儿园园本课程的研究和实践提供了一定的借鉴和启示。
五、幼儿园园本课程的发展趋势与挑战1. 发展趋势随着国内外幼儿教育水平的提升，幼儿园园本课程将朝着个性化、多元化和包容性方向发展。
2. 挑战在实际推进幼儿园园本课程的过程中，可能面临人员培训、资源投入、实施效果评估等多方面的挑战和障碍。
六、结语幼儿园园本课程研究是一个系统而复杂的工程，需要多方合作和共同努力。
希望通过本文对幼儿园园本课程的研究文献综述，能够为该领域的研究和实践提供一定的参考价值和启示，推动幼儿园园本课程不断完善和发展。
中小学劳动教育课程研究文献综述
中小学劳动教育课程研究文献综述中小学劳动教育课程研究文献综述引言：随着社会的快速发展和教育的改革，中小学劳动教育提供了培养学生创新能力、实践能力和动手能力的重要途径。
本文旨在综述近十年来，关于中小学劳动教育课程的研究文献，以解释不同研究对于劳动教育的理解、课程目标的设定、教学方法和评估方式等方面的研究成果，为今后劳动教育课程的设计与实施提供参考。
一、劳动教育课程的理论研究1. 劳动教育的概念与内涵通过对劳动教育的概念和内涵进行探讨，研究者们普遍认为，劳动教育旨在通过对学生进行实践性劳动和工作技能培养，促进学生的全面发展。
同时，劳动教育还包括对劳动伦理、劳动精神和职业道德的培养。
2. 中小学劳动教育课程目标研究越来越多的研究者开始关注中小学劳动教育课程的目标设置。
研究发现，劳动教育课程的目标不仅仅是培养学生的技能和知识，更重要的是培养学生的实践能力、创新能力和动手能力。
此外，一些研究还强调了学生价值观、积极态度和社会责任感的培养。
二、中小学劳动教育课程设计1. 劳动教育课程内容设计课程内容的设计是中小学劳动教育课程的基础。
研究表明，劳动教育课程的内容应该包括学生能够进行实践的工作和生活技能的培养，如手工制作、维修等，同时还应该包括劳动伦理、劳动价值观和职业道德的教育。
2. 劳动教育课程教学方法研究劳动教育课程的教学方法在培养学生实践能力和创新能力方面起着关键作用。
研究发现，项目制、实践性任务和合作学习等教学方法能够有效地提高学生的实践操作技能和解决问题能力。
另外，一些最新的研究提倡采用信息技术、网络资源等现代技术手段来促进学生的学习效果。
三、中小学劳动教育课程评估1. 劳动教育课程评估内容研究劳动教育课程评估是为了检测学生对劳动教育课程目标的达成情况，确保教学的有效性。
研究发现，劳动技能的掌握、实践能力的培养以及职业道德和伦理的形成等，都可以作为劳动教育课程评估的内容。
2. 劳动教育课程评估方法研究最常见的劳动教育课程评估方法包括实践性考试、观察评价和学生自评等。
文献综述怎么写文献综述模板
文献综述怎么写文献综述模板一、前言部分前言部分主要目的是让研究者和读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。
其撰写的主要关键点:研究的目的、综述的范围、扼要说明有关主题的研究现状或争论焦点等等有关信息,当然,并不是一一列举出所有关键点,要根据研究的需要有所强调即可。
在撰写实践当中,这一部分内容经常被遗漏,为了强化这一部分撰写的要求,我们通过几个案例的分析,进一步理解与把握。
例一:《集体备课》文献综述的前言集体备课是教研活动的基本形式之一。
随着新课程改革的深入,集体备课日益受到学校、教师、研究者的关注。
在应用这一教研模式过程中,很多问题凸现出来。
关于集体备课的讨论也日益激烈起来(以上提出了研究的需要)。
为了使集体备课更好地为教育教学服务,我们对国内现有的有关集体备课的文献进行了阅读、筛选、分析、归纳,试图从集体备课的概念、集体备课的操作模式、集体备课的争议、集体备课的研究动向等方面将有代表性的观点进行梳理,综述如下……(提出了综述的范围)这个文献前言部分主要概括了“研究意义、综述范围”。
例二:《转化学习困难学生对策研究》文献综述的前言《转化学习困难学生》这一课题在国内外都开展了比较充分、系统的研究,尤其是对学习困难学生的界定、类型、特点、形成原因、“矫治”的理论和对策都有较详尽的论述……这篇文献综述的前言虽然简短,但扼要说明了研究现状及焦点问题。
例三:《区域学校发展性督导服务机制研究》文献研究综述的前言内容在以往发展性督导工作中,督导为学校发扬成绩、改进不足、解决困难、提高办学水平作出了不少有益学校发展的服务工作,得到了基层学校的好评。
但是,由于长期以来受督导控制论思想的影响,人们在监督与指导、监督与服务之间关系的认识上一直存在着一定误区,督导服务工作在服务意识、方式方法上还需要有较大的转变和改进。
特别是在发展性教育督导评估过程中,督学如何从“居高临下”的“你做我评”转变为“全程服务”仍需要我们在实践中不断地研究、实践、总结、创新(研究意义),为此,我们立足于上述督导实践中仍未解决的问题,启动了《区域学校发展性督导服务机制研究》,旨在使发展性教育督导工作能更好地为学校可持续发展服务(研究目的)。
主题课程的文献综述
主题课程的文献综述篇一：主题课程的文献综述一、引言主题课程是一种以特定主题为核心，组织教学内容和活动的课程形式。
它通过引导学生探索和讨论一个特定的主题，帮助他们建立与该主题相关的知识和技能，同时培养他们的批判性思维、创新能力和解决问题的能力。
本文将对主题课程的文献进行综述，主要探讨主题课程的发展历程、理论基础、实践经验以及未来趋势。
二、发展历程主题课程的历史可以追溯到19世纪末的美国进步教育运动。
当时，教育家们开始关注学生在学校中学习的实用性和社会价值，提倡将教学内容与现实生活联系起来，以培养学生的实际能力和社会责任感。
20世纪初，杜威等教育家进一步发展了这一思想，提出了“做中学”的理念，强调学生在实践和探索中学习。
这一理念对主题课程的发展产生了深远影响。
三、理论基础主题课程的理论基础主要包括认知心理学、建构主义心理学和多元智能理论。
认知心理学认为，学生的学习过程是一个主动的信息加工过程，他们通过积极主动地获取和组织信息来构建自己的知识体系。
建构主义心理学则强调学生通过自身经验和与他人的交流来构建知识体系，这与主题课程的实施方式高度契合。
多元智能理论则认为每个学生都有自己独特的智能结构和学习方式，因此主题课程可以针对每个学生的智能特点设计教学内容和活动，促进他们的个性化发展。
四、实践经验自20世纪中叶以来，主题课程在许多国家和地区得到了广泛应用。
其中，综合课程和项目制课程是两种常见的主题课程形式。
综合课程通过整合不同学科的知识和技能，帮助学生建立完整的知识体系，培养他们的跨学科思维和解决问题的能力。
项目制课程则以一个实际项目为核心，引导学生通过实践和研究来解决实际问题，培养他们的创新思维和实践能力。
五、未来趋势随着社会的发展和教育的变革，主题课程将在未来继续得到关注和发展。
未来的主题课程将更加注重学生的个性化发展和批判性思维的培养；同时，也将更加注重与现实生活的联系和实践能力的培养。
此外，随着信息技术的发展，数字化主题课程也将成为未来发展的趋势之一。
对外国幼儿园园本课程的文献综述
对外国幼儿园园本课程的文献综述对外国幼儿园园本课程的文献综述导言在现代社会中，幼儿教育的重要性越来越受到人们的关注。
幼儿园园本课程作为一种基础教育课程，对于幼儿的全面发展起着至关重要的作用。
本文将对外国幼儿园园本课程的相关文献进行综述，以深入了解其特点和实践应用。
一、外国幼儿园园本课程的概念和内涵外国幼儿园园本课程是指幼儿园为了实现特定教育目标而制定的一套综合性课程。
这种课程设计旨在促进幼儿的认知、社交、情感和身体发展，并满足他们个性化的需求。
园本课程通常由核心课程、周边课程和特色课程构成，每个课程都有着明确的教学目标和内容。
二、外国幼儿园园本课程的特点1. 综合性：外国幼儿园园本课程旨在促进幼儿的全面发展。
它涵盖了认知、社交、情感和身体等多个方面，为幼儿提供了全面的学习和成长机会。
2. 潜在性：园本课程注重挖掘幼儿的潜力。
通过创造性的教学方法和活动，幼儿被鼓励发挥自己的优势和创造力，培养他们的创造性思维和解决问题的能力。
3. 个性化：外国幼儿园园本课程尊重幼儿的差异性和个性化需求。
它提供了多元的学习机会和资源，以满足每个幼儿的特殊需要，并激发他们的学习兴趣和动力。
4. 探索性：园本课程强调幼儿的主动参与和自主学习。
通过提供探索性活动和实践机会，幼儿被引导去主动发现、观察和探索世界，培养他们的好奇心和探索精神。
三、外国幼儿园园本课程的实践应用1. 美国：美国的园本课程重视幼儿的个性发展和全面素质的培养。
在教学过程中，美国的幼儿园注重创意和探究性活动，鼓励幼儿通过实践和体验来学习。
美国的园本课程还注重家庭和社区的参与，以促进幼儿的社交和情感发展。
2. 英国：英国的园本课程追求幼儿的多元发展和学习兴趣的培养。
英国的幼儿园强调幼儿的观察和表达能力的培养，并通过游戏和沟通活动来引导幼儿的学习。
英国的园本课程也注重与家长的合作，以促进学校和家庭的紧密联系。
3. 澳大利亚：澳大利亚的园本课程注重幼儿的实践和实际应用能力的培养。
第一章 课程的内涵
四、课程论的早期发展
1949年泰勒出版的《课程与教学的基本原理》一书 奠定了现代课程研究领域的理论构架。 1.学校应该达到哪些教育目标？ 2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3.怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
第二节 课程内涵Βιβλιοθήκη 界说一、从课程的要素或属性层面来界定 1.课程是知识 2.课程是经验 二、从课程的功能或作用层面界定 1.课程作为目标或计划 2.课程作为活动或进程
二、早期课程研究
在西方国家，较早使用“课程”这一术语的是 17世纪著名的捷克教育家夸美纽斯。 在英语国家，较早使用“课程”（curriculum） 一词的是英国实证主义哲学家斯宾塞（H. Spencer）。
三、课程论的诞生
一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt） 出版的《课程》 （curriculum）一书是人类 历史上第一本课程理论专著，该书的问世使课 程成为了一个专门的研究领域，标志着课程论 的诞生。
三、从课程的层次或结构层面界定
1.理想的课程(ideological curriculum) 2.正式的课程(formal curriculum) 3.领悟的课程(Perceived curriculum) 4.运作的课程(operational curriculum) 5.经验的课程(experiential curriculum)
第三节 课程论的若干问题
一、课程论学科的性质 1.应用学科论 2.理论学科论 3.应用学科兼理论学科论
二、课程论与教学论的关系
1.大教学论观 将课程视为教学内容, 把课程理论当作教学理 论的一部分。 2.大课程论观 把教学看作课程的一部分，把教学理论归入课 程理论的范围之内。
关于课程资源研究的文献综述
关于课程资源研究的文献综述一、导言随着我国新一轮基础教育课程教材改革的展开，以及三级课程管理体制的建立，课程资源问题逐渐被纳入教育工作者的视野。
课程资源开发、利用和管理日益成为教育主管部门和教师必须共同面对的新的课题。
长期以来，我国课程管理体制单一，地方教育主管部门和教师的课程资源意识淡漠，课程资源开发、利用及其管理水平有待提高，教材、大纲和各种教辅资料依然是当下课程资源的主要表现形式，教师在教学中“依纲靠本”、“照本宣科”的现象还没有得到有效改善。
另一方面，教育主管部门对课程资源的规划、协调和管理职能也有待进一步开发与完善。
近些年来，随着国家三级课程管理制度的确立，我国教育学者和教师在课程资源开发、利用和管理等方面开展了有益的理论探索和实践尝试。
本文试图以这些研究为基点，对目前我国学者对课程资源方面的理论研究和实践探索进行简单的梳理，籍此了解我国学者在课程资源方面研究的进展。
本文结构安排如下：第二部分概述课程资源及其分类；第三部分课程资源的开发与利用的范式、原则进行评述；第四部分将对目前课程资源的管理现状进行评述；第五部分对全文进行小结。
二、课程资源的内涵与分类课程资源是课程设置的前提和保障，课程资源的重要性也由此可见。
然而究竟何谓课程资源，目前在教育界还未有一个统一的界定，在国务院颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》文件中，也仅列举了一些可能的和物化的课程资源形式，而并未对课程资源给予一个明确的定义。
（一）课程资源的内涵目前许多教育界的学者试图从各自的角度对“什么是课程资源”作出回答，其主要观点有：1、经验资料说。
顾明远先生认为，课程资源通常指为保证教育正常进行而使用的人力、财力、物力的总和，教育的历史经验或有关教育信息资料。
2、因素来源说。
吴刚平则将课程资源分为广义和狭义两种，他认为，广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，而狭义的课程资源则是指形成课程的直接因素来源。
3、活动支持说。
网络课程内涵及构成要素文献综述
网络课程内涵及构成要素文献综述一、网络课程内涵的理解（一）国外学者对网络课程内涵的理解美国新教育百科辞典“课程”条目说：“所谓课程是指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体，其中包含了教育目标、教学内容、教学活动乃至评价方法在内的广泛的概念。
”1、按照表象的理解，网络课程就是通过互联网来实现课程的功能。
金伯格（Ginsburg，1998）等人对网络课程进行了划分。
金伯格认为网络课程可以分为三代：第一代是通过网页给学习者提供教学材料和有关资料，以及与其他的有关教育网连接；第二代是除了在网上提供学习材料外，还要求学习者通过电子邮件、电子公告栏、网上练习和测量进行异步双向交流；第三代是除了第一代、第二代外，还要求通过网上交谈室、电话会议、视频会议或ＭＵＤｓ（Moos）系统进行同步双向交流。
与其说金伯格的划分是概括的不同时期的网络课程的概念，不如说他谈的是网络教育或现代远程教育的发展阶段。
网络教育和网络课程有着紧密的联系，但它们是不同层面的事物。
网络教育是指通过网络手段实现教育的全过程或主要过程，而网络课程只是这中间的一个部分或一个阶段。
（二）国内学者对网络课程内涵的理解教育部在《现代远程教育资源建设技术规范》中给出了网络课程的具体的定义：网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和。
尽管很多学者在对网络课程的理解与定义各不相同，但他们都有一个共同点，那就是把网络课程看成教学内容与教学活动的有机体。
武法提博士（2006）认为：网络课程在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的以异步自主学习为主的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容和教学活动的综合。
杨开城（2004）从大课程观的角度来看，认为网络课程是个大概念，而网络教学是个小概念；教学对应于课程实施环节，是课程实施的具体手段。
人才培养模式改革课题组（2004）指出，网络课程是传统课程在现代网络信息环境下的重建，是教师、学习者、媒体教材和网络学习环境四者持续地相互作用的过程与内容的总称。
课程的内涵与界定的文献综述2
课程的界定与内涵的文献综述摘要：课程是一个随着时代不断演变发展的概念，也是一个仁者说仁智者说智的概念。
进入二十一世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行界定分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，界定，探讨一、课程的发展及界定在我国，课程”一词最早见于唐宋时期。
唐孔颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”南宋朱熹在《朱子全书•论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。
在国外，“课程”这个词，英语为Curriculum，俄语为Kypc。
从西方教育史的角度看，斯宾塞在他的《教育论》中，已把教育内容的系统组织，谓之“Curriculum”。
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
迄今为止教育理论界对课程的定义也是众说风云，可谓仁者见智。
关于课程的概念有着新旧的区分，总体来说，“课程”的原义（轨道），内涵：“教学”------教育目标与内容的规范，作为教学活动的先导。
外延：教学计划、教学大纲、教科书；“课程”的新义（在轨道上运作），内涵：有指导的“学程”。
外延：包括整个有指导的学习活动的课程规范与运作系统。
施滕浩斯列述了三个有代表性的定义：1、尼格利和埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。
”2、印罗：“学校有计划的引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。
”3、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。
”美国学者蔡斯和麦克尼尔列举了6种和7种“课程”定义。
[1]蔡斯列举的“课程”的定义：课程是学习方案；课程是学习内容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校的领导下“已经获得的经验”；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。
幼儿园园本课程的文献综述
幼儿园园本课程的文献综述幼儿园是儿童接受早期教育的重要场所。
随着人们对幼儿教育日益重视，园本课程也越来越受到关注。
本综述将从园本课程的定义、历史、理论基础、特点、实施方式、实施评价、存在的问题等方面进行探讨。
一、园本课程的定义园本课程是指根据幼儿的身心发展和国家相关教育政策规定，针对幼儿园各年龄段幼儿的发展特点，以幼儿为中心，有计划、有组织、有目的地采用各种教育手段，实施的综合性课程。
二、园本课程的历史园本课程起源于欧美，20世纪20年代开始出现。
20世纪30年代，苏联开始在幼儿园实施园本课程，并推出了“幼儿自我教养法”，即使幼儿自我管理能力得到提高。
20世纪60年代末，中国开始推广幼儿园普及，园本课程也得以出现。
三、园本课程的理论基础园本课程的理论基础主要包括发展任务理论、建构主义理论、情感教育理论等。
发展任务理论认为，幼儿的发展需要克服各个发展任务，教育活动应侧重于帮助幼儿完成发展任务。
建构主义理论认为，幼儿是知识的建构者，在学习过程中需要通过自主探索来建构新的知识。
情感教育理论认为，情感教育是幼儿教育的重要任务之一，应注重培养幼儿的情感能力。
四、园本课程的特点园本课程具有以下特点：1. 以儿童为中心：园本课程是以儿童为中心的课程，通过针对儿童的个性、兴趣、需要等特点来设计课程内容。
2. 综合性：园本课程是由不同领域的课程内容整合而成的综合性课程，能够较好地促进儿童学科之间的交叉和整合。
3. 情境化：园本课程推崇情境教学，把学习和实践活动紧密结合。
4. 实践性：园本课程重视实践性，通过实践活动来帮助儿童建构知识和技能。
5. 个性化：园本课程以儿童的个性和兴趣为出发点，推崇差异化教学。
五、园本课程的实施方式园本课程的实施方式包括课程目标的设定、课程内容编制、教学策略的选择和课程评价等方面。
在实施园本课程时，应注意以下几点：1. 考虑幼儿的发展水平和特点，采用适宜的教育手段和策略。
2. 不断调整课程内容，让其符合幼儿的发展和兴趣需求。
课程设计的文献综述
课程设计的文献综述一、教学目标本课程的教学目标是让学生掌握XX学科的基本知识，理解XX学科的核心概念，能够运用XX学科的理论和方法分析问题和解决问题。
具体来说，知识目标包括：了解XX学科的基本概念和理论框架，掌握XX学科的基本研究方法，理解XX 学科的发展历程。
技能目标包括：能够运用XX学科的理论和方法分析实际问题，具备一定的XX学科研究能力，能够撰写相关的学术报告。
情感态度价值观目标包括：培养学生对XX学科的兴趣和热情，提高学生的问题意识和创新精神，培养学生的团队合作能力和学术诚信意识。
二、教学内容根据课程目标，我们选择了XX学科的经典教材作为主要教学资源。
教学内容主要包括：XX学科的基本概念和理论框架，XX学科的基本研究方法，XX学科的发展历程，以及XX学科在实际中的应用。
具体来说，教材的章节安排如下：第1章：XX学科的基本概念和理论框架第2章：XX学科的基本研究方法第3章：XX学科的发展历程第4章：XX学科在实际中的应用三、教学方法为了实现课程目标，我们采用了多样化的教学方法，包括讲授法、讨论法、案例分析法和实验法等。
在教学过程中，我们注重启发式教学，引导学生主动思考和探索，提高学生的问题解决能力。
具体来说，教学方法的实施如下：1.讲授法：通过教师的讲解，学生能够系统地了解和掌握XX学科的基本概念和理论框架。
2.讨论法：通过小组讨论，学生能够深入探讨XX学科的问题，提高批判性思维和沟通能力。
3.案例分析法：通过分析实际案例，学生能够将理论应用于实践，提高问题解决能力。
4.实验法：通过实验操作，学生能够直观地了解XX学科的实践过程，提高实验技能和科学素养。
四、教学资源为了支持教学内容和教学方法的实施，我们选择了以下教学资源：1.教材：XX学科的经典教材，用于系统地介绍XX学科的基本概念和理论框架。
2.参考书：提供额外的学习资源，帮助学生深入理解XX学科的相关内容。
3.多媒体资料：包括教学PPT、视频和音频等，用于辅助教学，提高学生的学习兴趣和效果。
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课程的界定与涵的文献综述摘要：课程是一个随着时代不断演变发展的概念，也是一个仁者说仁智者说智的概念。
进入二十一世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行界定分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，界定，探讨一、课程的发展及界定在我国，课程”一词最早见于唐宋时期。
唐颖达在《五经正义》里为《诗经•小雅•小》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏，说：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”南宋熹在《子全书•论学》中有“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等句。
在国外，“课程”这个词，英语为Curriculum，俄语为Kypc。
从西教育史的角度看，斯宾塞在他的《教育论》中，已把教育容的系统组织，谓之“Curriculum”。
1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
迄今为止教育理论界对课程的定义也是众说风云，可谓仁者见智。
关于课程的概念有着新旧的区分，总体来说，“课程”的原义（轨道），涵：“教学”------教育目标与容的规，作为教学活动的先导。
外延：教学计划、教学大纲、教科书；“课程”的新义（在轨道上运作），涵：有指导的“学程”。
外延：包括整个有指导的学习活动的课程规与运作系统。
施滕浩斯列述了三个有代表性的定义：1、尼格利和埃万斯：“学校旨在帮助学生达到最佳的学习效果而准备的有计划的一切经验。
”2、印罗：“学校有计划的引导学生获得预期的学习结果而付出的综合性的一切努力。
”3、约翰逊：“在所期待的学习结果的一连串的结构化系列中，所处置的（或者至少是期待的）教学结果。
”美国学者蔡斯和麦克尼尔列举了6种和7种“课程”定义。
[1]蔡斯列举的“课程”的定义：课程是学习案；课程是学习容；课程是有计划的学习经验；课程是在学校的领导下“已经获得的经验”；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面的活动计划。
麦克尼尔列举的“课程”的定义有：用来编制学习时所凭借的作品、书籍和才来哦的一套指南；一种活动案，一列有课程、单元、课题和容的表；学校指导的所有学习活动；人们决定教什么的过程；用于课程编制的过程研究；学习者在学校实际上学习的容；人们为学习者规划的学习容。
《辞海•教育心理册》中，将课程定义为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目”。
《中国大百科全书•教育》对课程的定义是：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被成为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一门活动。
《教育大辞典》中课程是“为实现学校教育目标而选择的教育容的称谓”。
也显认为，“课程最一般的含义就是有组织的教育容”。
[2]策三也认为，“课程是教学容和进程的总和”。
钟启泉在《现代课程论》中认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育容；从学校的教育计划这个侧面出发，也可以归纳成这样一个定义：旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划”。
秉德指出，“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”。
[3]丛立新指出，“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”。
[4]综上所述，我们可以看出虽然不同的人对课程的定义有着不同之处。
但是他们大体都是从以下三面进行定义的：一种是将课程作为学科或教育容进行定义，一种是将课程作为目标或计划进行定义，还有一种就是把课程当作经验或体验进行定义。
上述的每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，但又存在着程度不同的缺陷，由于人们对课程的价值取向不同，指向也存在着差异，并且每一种课程定义背后都有其成文活不成文的理论基础，因此可以认为这种差异将继续存在下去，此处认为课程就是一种为达到一定教育目的而设置的显性的、潜在的文化载体，旨在促使学习者向完人向发展，树立正确的世界观、价值观、人生观。
二、课程的涵分析关于“课程”涵的界定向来是见仁见智。
早在1974年，美国课程学者塞勒和亚历山大就曾鉴别了各种有代表性的课程定义，将其归纳为四类：学科和教材，经验，目标，计划；我国学者施良教授概括了6种典型的课程定义；奥立佛对课程本质也进行了归纳，将其总结为13种；美国学者尔统计，课程这一术语至少有119种定义；[5]而波特利则指出，教育文献中存在120多种课程的定义。
下面本文将对国外一些具有代表性的课程概念进行界定和分析[6]。
1、课程即学科我国古代的课程有礼、乐、射、彻、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几、音乐、天文学七艺。
事实上，西的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。
最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。
目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学，或者括某一门学科。
道俊、汉谰主编的《教育学》认为：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校的培养目标而规定的所有学科(即教学科目)的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。
如中学课程、小学课程。
狭义指某一门学科。
如数学课程、历史课程等。
[7]”这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”。
然而，只关注教学科目往往容易忽视学生的心智发展、情感冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。
其实，学校为学生提供的学习围，远远超出了正式列入课程的学科。
现在我国各地的课程改革已把活动和社会实践列入正式课程，这说明把课程等同于教学科目是不全的[8]。
2、课程即学习经验卡斯威尔和坎倍尔(Caswell，H．＆Campbell，D．)早在1935年就提出，“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。
”福(Foshay，A．W．)也坚持认为，课程是“学生在学校指导下获得的一切经验。
”史密斯(Smith，B．O．)等则进一步分析道：“学校为了通过集体思考和行动的式来训练儿童青少年，专门设置一套潜在经验的系列，这套经验就被称做课程。
”杜威主把课程看作手段——结果的连续统一体，不赞成把课程看作一组活动或预先决定的结果。
[9]和大陆均有学者持这种观点，认为课程实质上是一种特殊的“经验活动”。
大陆的达先生指出：“最广义的课程是指受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。
[10]但是我们通常所说的课程，是指学习者在学校的指导下获得的全部经验。
”大陆的靳玉乐教授，在概括分析了已有课程定义的优点和缺陷之后，对国外的“经验说”进行了修正，写道：“我们将学校课程定义为：学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心全面发展的教育性经验。
”[11]的林本先生和祖寿先生提出：“课程乃是指学生在学校安排和教师指导下的一切活动与经验。
它包括课教学、课外活动、家庭作业、与社会经验。
所以此等活动与经验自系遵循一定之目标而进行。
[12]”把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。
经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的。
课程是指学生体验到的意义，而不是要学生再现的事实或要学生演示的行为。
虽说经验要通过活动才能获得，但活动本身并不是关键之所在，因为每个学生都是独特的学习者，他们从同一活动中获得的经验都各不一样。
所以，学生的学习取决于他自己做了些什么。
而不是教师做了些什么。
也就是说，唯有学习经验，才是学生实际认识到的或学习到的课程。
目前，一些西人本主义课程论者也趋向于这种观点。
这种课程定义的核心，是把课程的重点从教材转向个人。
从理论上讲，把课程定义为学生个人的经验似乎很有吸引力，但在实践和很难实行。
这种课程观，重视学生的参与，体验，但它忽视了人类的科学文化的基本呈现形态为间接经验，学生必须学习这些容。
同时这种课程定义也过于宽泛，把学生的个人经验都包容进来，以致对课程的研究无从入手。
3、课程是一种有计划的活动这种观点认为课程本质上是人们制订的、将要实行的一种特殊计划。
塔巴(Taba.H)认为“课程是一种学习计划。
”古德(Good，C．V．)认为课程是“学校通过使学生获得毕业、领取证书或进入专业、职业领域的资格的特有式，应该为学生提供的教学容以及专门材料的一个总的综合性计划。
”奥利瓦(Oliva，P．F．)则坚持，课程是“学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划。
”的子建博士等认为：“课程是一个有意图而可修订的计划，它亦是学习活动的计划或蓝图，包含正规及非正规的容和过程，课程并且是有组织的意图，课程的要素诸如目标、容、评鉴等彼此是关联的，且为一致连贯的整体。
”[13]大陆的臣之博士主：课程是“指导学生获得全部教育性经验(含种族经验和个体经验)的计划。
”[14]郝德永博士则扩展视野，给出了一个综合性定义：“课程作为一种具有多面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。
”[15]而廷凯先生在考察了我国的课程理论发展后认为，“对课程的本质涵义，研究者们越来越倾向于把它看成是旨在使学生获得的教育性经验的计划。
[16]”这一定义把教学的围、序列相进程，甚至把教学法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组台在一起，以图对课程有一个较全面的看法。
例如，我国有学者认为课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。
这个进程有量、质面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程安排。
这种课程观，把课程理解为一种计划是有一定的合理性，但是将课程理解为包括教学在的活动计划，这就混淆了课程和教学的界限。
4、课程即预期的学习结果有人指出，定义课程应该把容、目标、容顺序和预备技能评估结合起来，这样的话，课程实质上是人们的“预期学习结果”，其典型代表是小约翰逊(Johnson，J．M．)，他将课程定义为，“一种预期学习结果的结构化系列。
”这一定义在北美课程理论中较为普遍。
一些学者认为，课程不应该指向活动、而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。
这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。
在西课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。
然而，研究表明，预期会发生的各馆与实际发生的事情之间总是存在着差异。
在课程实际中，顶期的学习目标是由课程决策者制定的．教师作为课程实施音，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。