教育叙事研究

浅谈“教育叙事研究”

摘要：教育叙事是近年来兴起的一种新的研究方式，正逐渐得到人们的重视。本文对了教育叙事研究的定义、本质、特点等进行了综述。同时教育叙事研究的基本步骤包括确定所探究教育现象之中的研究问题，选择研究个体，从个体那里搜集故事建构现场文本，编码并重新讲述个体的故事，按照主题或类属解释个体的经验故事，撰写研究文本，确认与评估研究。教育叙事研究的每一个环节都有自己独特的操作过程、方法与技术。

关键字：教育叙事研究；定义；意义；步骤

20世纪以来，在实证主义科学范式的影响下，教育实验、教育测量、教育调查与统计在教育界一直占主导地位。人们希望通过科学的技术手段来获得对教育数据的确切了解，以此来建构符合教育的普适性规律。后来，人们逐渐意识到越是追求教育的精确性，其与人类经验的联系就越少，就越偏离教育实践。德国人文教育学的代表人物赫尔曼·诺尔说：“教育学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，丧失了缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有教育学派的命运。”

叙事研究在教育领域中的运用最早是1968年杰克逊运用它来研究学校的现场活动，后来加拿大的课程论学者康纳利等人开始将叙事研究集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验是以叙事的方式来建构的，并以故事的方式存在着。对教师的研究，就是对教师生活故事的研究，教师通过对一个个亲身经历的实践验的描述为教育研究提供素材，理论研究者从教育事件的显示过程中建构教育的意义。这样，叙事研究就成为理论与实践相结合的桥梁。

叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。在丁刚教授主编的《全球教育展望》杂志中，曾在2003年第3期和第4期辟专栏刊登了教育叙事方面的文章，由此，这样一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师们的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。[1]教育叙事研究因其普适化的特点而受到广大教育工作者的青睐，其研究成果层出不穷。

一、对教育叙事研究的定义解读

我国关于对教育叙事研究的定义主要集中在以下几个方面：“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和释。它不直接定义教育是什

么，也不直接规定教育应该做什么，它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或教育应该做什么。”[2]

“所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。”[3]

“教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，如一次谈话中听到的或阅读文献著作了解的生活故事，也可以是其他方式收集到的材料，如人类学工作者进行田野研究时所作的观察记录或了解到的个人信件。叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期,或探索个人发展史。”[4] “所谓教育叙事研究，是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者(主要是教师)通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理沦和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。”[5]

从目前关于教育叙事研究的诸多观点中我们知道，虽然教育叙事研究采用的方式（讲故事）较为独特，但其最终目的和落脚点都是为了揭示教育的本质或者意义。

笔者比较赞同的是李明汉以研究主体应是包括教师在内的研究者的角度对教育叙事研究所下的定义：教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者（主要是教师）通过对有意义的教育教学事件的描述与分析，发掘或揭示内隐于其中的教育思想、理论和信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义的教育研究活动。[6]也就是说应该让教师参与到叙事研究中来，在这个过程中主动反思、总结经验，教师不仅是教育主体，而且是叙事主体，是研究主体。二、教育叙事研究的意义、本质及特点

（一）教育叙事研究的意义

教师叙事研究的意义主要体现在它能促进教师个体的自主专业发展和教师整体的专业化两个方面。

1、有利于教师个体的自主专业发展

教师以叙事的形式反思自己所经历的日常教育生活，不断归纳、更新自己的教育理论与教育理念，改进自身的教育行为，从而使自己成为“反思的实践者”。教师叙事研究可以唤醒教师的主体意识，让教师由“沉默的大多数”转变为“研

究者”；教师叙事研究可以激发和培养教师的问题意识，让教师带着问题去参与经验，在经验中理解，在理解的过程中形成理论的思考，增强教师对教育生活的自我理解，拉近教育理论与教育实践的距离。

2、促进教师队伍专业化的有效途径

教师叙事研究不单纯是教师的个人叙事，更应是走向教师合作的叙事。如教师述说自己的教育故事逐渐成为校本教研和教师培训的重要形式，又如近年来网络上涌现的大批教师教育叙事的博客群。教师将自身经历的有所感悟或困惑的教育事件或教育现象以述说故事的形式与其他教师共同分享和探讨，必然会给教师及读者带来一定的进步和启发，这种资源共享、开放的沟通与交流的新趋势必然给教师专业化发展和教师队伍建设注入新活力，增强教师群体的团队合作意识和研究能力。教师叙事研究是教师专业发展的一种方式，是促进教师专业化的有效途径，但绝不是唯一的方式与途径，这是我们必须要澄清的。

（二）教育叙事研究的本质

教育叙事研究到底是什么性质的研究，学者们有各自不同的解释。解释为是一种质的、实证性的研究方法的有徐冰鸥、张希希和耿娟娟，其中徐冰鸥认为叙事研究，就是研究人类体验世界的方式，是一种质化的、实证性的研究；[5]丁刚教授则把叙事研究当作是一种思维方式“：教育研究运用叙事的方法，并不仅是为了改变教育研究的样式。运用叙事方法的实质是，在于寻找一种能够更好现乃至穿透经验的语言方式。进而言之，叙事是关于经验的思维模式”。[6]

（三）教育叙事研究的特点

叙事研究作为沟通理论与实践的桥梁，更贴近教育改革实践和教师的工作实际，因而受到广大教师的关注和欢迎。陈振中对教育叙事研究的特点总结如下：1、教育叙事文本的非虚构性，即所研究的教育之事是记实性的，是叙事者亲身经历的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是凭想象甚至胡编乱造出来的；

2、教育叙事研究的伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而体现研究的教育性；

3、教育叙事研究的彰显性，教育叙事研究大方地彰显其内在价值意义，帮助教师、学生甚至研究者本人审视、辨别乃至发现未曾看到的事物或不够清楚的事情，重现“个人史”，把蕴涵其中的新意义彰显出来。