课程与教学资料整合

第一章课程与教学概论

第三节：课程与教学的关系

1、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分

离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎

梏师生心智的手段与机械的运作过程。

2、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。之后，这种观念在前苏联最具有代表性。我国很多研究者也持这种观点。

3、课程包含教学这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。认为课程是一项完整的系

统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。其

中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。持这种观念的课程专家甚多。

在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。现代教育：有效控制，科层化，制度化。课程与教学的关系：线性关系。现代教育中课程与教学分

离的过程是现代教育日益工具化，日益成为现代科层社会的一个环节的过程，是技术理性在

现代教育日益占据支配地位，日益膨胀的过程，为技术理性所支配的现代教育科学的兴起，

加剧了课程与教学的分离，加剧了现代教育的工具化。

4、课程与教学整合该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。他在《民主主义与

教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及

课程与教学分离等问题及其根源。

第四节：课程研究的历史发展

一、科学化课程开发理论的早期发展

1、简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿

童活动与经验的发展过程；教育即生产。（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的

成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。（3）课程开发的方法——活动分析。活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的

具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；

课程目标的选择；教育计划的指定。总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。

2、查特斯的课程开发理论？1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。2）

把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。3）将被

分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。4）把对儿童有较大价值，而对成人价

值不大的理想和活动提到较高的位置。5) 删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在

学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。6) 收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。7) 根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。

3、博比特与查特斯课程开发理论的区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比

特则把活动和经验作为课程的有机构成。（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从

事活动所需的经验与能力。（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开

发的方法为“活动分析”。“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅

包括职业领域，而且包括非职业领域。

4、博比特与查斯特的贡献与局限？贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立

的研究领域，并努力增强其科学性。（2）提出了课程开发过程的一系列基本问题。局限（1）

易导致忽视儿童阶段的存在价值；（2）把教育过程等同于企业生产过程，背离了教育的本质；

（3）把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“见物不见人”。

5、“八年研究”的四大成就：（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学

生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。（3）‘在职研讨班’得到发展。（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。

6、实践性课程的主要包括哪些思想？（1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。（2）“实践性课程”开发的方法：审议。“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。他特别重视实践的艺术和折中的艺术。（3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，教师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

9、“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

10、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？“概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。

三、课程理论丰富与发展

1、学科结构课程理论：基本内容：知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产

中最具学术性的知识作为课程内容，特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作

为课程的基本形式，学科专家在课程编制中起重要作用。代表人物：布鲁纳、施瓦布等

2、社会改造课程理论：基本内容：课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学生

关心的社会现象、社会改造和社会活动计划等方面。课程不应该帮助学生去适应现存社会，

而要建立一种新的社会秩序和社会文化。代表人物：弗莱雷、布迪厄、安杨等

3、学生中心课程理论：基本内容：主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态

度等为基础来编制课程。这种课程的基本特征是，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。代