课程与教学资料整合

第一章课程与教学概论
第三节：课程与教学的关系
1、课程与教学各自独立课程和教学各自相对独立，互不交叉。

课程和教学是两个不同的范畴，二者之间有着明确的界限与分工。

这种观念造成了教育实践中课程与教学之间的长久分
离与相互制肘的尴尬局面，使课程变成了僵化的、封闭的文本，使教学在某种意义上成为桎
梏师生心智的手段与机械的运作过程。

2、教学包含课程教学包含课程的念在教育史上可谓源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特等人的教学思想，都明确地体现了这样的观念。

之后，这种观念在前苏联最具有代表性。

我国很多研究者也持这种观点。

3、课程包含教学这种观念自二十世纪中期以来广泛盛行于欧美。

认为课程是一项完整的系
统工程，由前期研究、课程设计、课程开发、课程实施及课程评价等几阶段或部分组成。

其
中课程实施即教学，因此教学是课程系统的一部分或一环节。

持这种观念的课程专家甚多。

在一些课程专家看来，课程几乎囊括了教育的所有问题，课程即教育，教育即课程。

现代教育：有效控制，科层化，制度化。

课程与教学的关系：线性关系。

现代教育中课程与教学分
离的过程是现代教育日益工具化，日益成为现代科层社会的一个环节的过程，是技术理性在
现代教育日益占据支配地位，日益膨胀的过程，为技术理性所支配的现代教育科学的兴起，
加剧了课程与教学的分离，加剧了现代教育的工具化。

4、课程与教学整合该观念发端于二十世纪初杜威的实用主义教育思想。

他在《民主主义与
教育》（1916年）等著作中深刻地揭示了传统教育中存在的课程以学科为中心、远离儿童以及
课程与教学分离等问题及其根源。

第四节：课程研究的历史发展
一、科学化课程开发理论的早期发展
1、简述博比特的课程开发理论？（1）教育的本质：教育为成人生活做准备；教育是促进儿
童活动与经验的发展过程；教育即生产。

（2）课程的本质：课程是儿童及青年为准备完美的
成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

（3）课程开发的方法——活动分析。

活动分析是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

他的课程开发的
具体过程包括五个步骤：人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；
课程目标的选择；教育计划的指定。

总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。

这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。

2、查特斯的课程开发理论？1）通过研究社会背景中的人类生活，确定教育的主要目标。

2）
把这些目标分析成各种理想和活动，然后再继续把它们分析成教学工作单元的层次。

3）将被
分析成工作单元的理想与活动，按其重要性排列次序。

4）把对儿童有较大价值，而对成人价
值不大的理想和活动提到较高的位置。

5) 删除在校外能学得更好的理想与活动，然后确定在
学校教育期间能够完成的最重要的理想与活动。

6) 收集处理这些理想与活动的最佳实践措施。

7) 根据儿童心理特征安排这些理想与活动，以便通过一种适当的教学顺序来获得它们。

3、博比特与查特斯课程开发理论的区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成，而博比
特则把活动和经验作为课程的有机构成。

（2）查特斯强调系统知识，博比特更强调人类所从
事活动所需的经验与能力。

（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特课程开
发的方法为“活动分析”。

“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅
包括职业领域，而且包括非职业领域。

4、博比特与查斯特的贡献与局限？贡献：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立
的研究领域，并努力增强其科学性。

（2）提出了课程开发过程的一系列基本问题。

局限（1）
易导致忽视儿童阶段的存在价值；（2）把教育过程等同于企业生产过程，背离了教育的本质；
（3）把课程开发过程视为机械的“课程工程”，“见物不见人”。

5、“八年研究”的四大成就：（1）学校能够开发出使大多数学生感兴趣、有助于满足一些学
生的需要、同时又为学生在学院里获得成功提供必要准备的教育计划；（2）学院和大学认识到，在那些没有达到特定学科要求的高中毕业生中，可以发现有许多学生在学院学习获得成功。

（3）‘在职研讨班’得到发展。

（4）教育评价代替测验的观念得到广泛的接受。

6、实践性课程的主要包括哪些思想？（1）“实践性课程”：四要素间持续的相互作用。

课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。

在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。

教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。

（2）“实践性课程”开发的方法：审议。

“课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境的具体问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。

施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术、准实践的艺术、折中的艺术。

他特别重视实践的艺术和折中的艺术。

（3）学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发。

“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。

在课程集体中，教师与学生是核心。

这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发”。

9、“概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：（1）传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。

（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。

（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系。

10、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向？“概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一致性，它大致可以分为两种理论倾向：（1）以现象学、存在主义、精神分析理论为基础、着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳、格鲁梅特、格林、修伯纳、威利斯、范曼奈等为主要代表，“存在现象学”课程论认为，课程是“具体存在的个体”的“活生生的经验”或“存在体验”，课程更主要的是个体的“自我知识”，而不只是外在于个体的文化知识。

（2）以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔、麦克唐纳、吉鲁、韦克斯勒、曼恩等为主要代表。

把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践”，“反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。

三、课程理论丰富与发展
1、学科结构课程理论：基本内容：知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产
中最具学术性的知识作为课程内容，特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，把学术性作
为课程的基本形式，学科专家在课程编制中起重要作用。

代表人物：布鲁纳、施瓦布等
2、社会改造课程理论：基本内容：课程重点关注当代社会的问题、社会的主要功能、学生
关心的社会现象、社会改造和社会活动计划等方面。

课程不应该帮助学生去适应现存社会，
而要建立一种新的社会秩序和社会文化。

代表人物：弗莱雷、布迪厄、安杨等
3、学生中心课程理论：基本内容：主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态
度等为基础来编制课程。

这种课程的基本特征是，课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程的内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化。

代
表人物：杜威、罗杰斯等。

第五节：教学研究的历史发展
一、教学论的早期发展
1、拉特克教学论的三个特点：（1）以教学的方法技术问题为教学研究的中心；（2）教学方法和就是既依赖儿童的心理，又依赖于学科知识的性质。

（3）确立了“自然教学法”（由易到难方法）
2、拉特克对教学论的贡献：（1）关于教学方法技术要尊重学科知识的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的、有生命力的。

（2）他的“自然教学法”直接影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了积极影响。

3、夸美纽斯的教学理论：1、自然为鉴的原理：根据儿童的天性、年龄、能力进行教学。

循
序渐进2、兴趣与自发性原理：3、活动原理：躬行实践、实际中认识事情。

4、直观原理：
教学从观察开始；金科玉律。

4、夸美纽斯对教学论的贡献：（1）第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》因
而成了现代教学研究的奠基之作。

（2）基于对教学规律的认识而确立起来的一系列教学原理，
对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的许多主张今天仍然有旺盛的生命力。

5、卢梭的教学论思想？（1）自然教育论。

他主张自然教育：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。

（2）发现教学论。

卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。

它具有以下四个内涵：发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。

6、卢梭教学论的贡献？（1）．他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；（2）他主张教育要尊重儿童天性和主体地位；（3）教学要基于儿童的年龄特征；（4）把发现视为人的天性，把兴趣与方法视为发现教学的基本因素，把自主的、理性的人格视为发现教学的目的；（5）确立了活动教学、实物教学等教学形式；（6）提出了现代教学研究的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。

7、裴斯泰洛齐的教学理论？（1）适应自然的原理。

“教育适应自然的原则”是教育最基本
的原则。

（2）教育教学的原理。

他充分论证的对后世影响最大的教育教学原理是自我发展原
理和直观原理。

（3）教学心理学化。

首次明提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础的
是裴斯泰洛齐。

二、19世纪教学论的进一步发展
1、赫尔巴特的教学理论？（1）观念心理学。

是围绕“观念”、、“统觉”、“观念团”、“思想之环”几个概念展开的。

（2）教学的任务是培养学生多方面的兴趣。

多方面的兴趣是教学的直接目的，是连接观念体系与“善的意志”的纽带。

（3）教学的“形式阶段”：四个教学的“形式阶段”，即明了（清楚、明确地感知新教材）、联合（新观念与旧观念结合起来）、系统（新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来）、方法（作业）。

他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上著名的“五阶段教学法”——预备、提示、联合、概括、应用。

（4）教育性教学——作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。

他在历史上第一次揭示了教学的“教育性规律”，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远影响。

2、简述杜威教学理论？（1）传统教学论的批判。

传统教学论有两种表现，一种是“外烁说”或“塑造说”另一种是“展开说”或“预备说”这两种观点的共同缺陷是：忘记了儿童能动的活生生的现实经验。

（2）基于经验的教学论。

A。

“经验”的含义（人与环境之间的相互作用）与知行统一论。

他认为，观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用、包含着“做”、包含着“行动”。

所以观念、知识包含着行动，行动也即知识，所以知行是统一的，所以他倡导“从做中学”、“从经验中学”。

B。

反省思维与问题解决教学。

反省思维的五个要素是：问题
的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。

这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所倡导的教学是“问题解决教学”（3）经验课程与主动作业。

他认为，只有在经验的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理经验与逻辑经验的统一。

这个过程就是教材的心理学化。

当课程统一了儿童的心理经验与学科中的逻辑经验的时候，这种课程就是“经验课程”。

杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动作业”。

3、课程内涵的发展趋势？（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合（4）从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重
4、课程与教学分离的认识论根源：二元论。

包括：（1）内容与过程的二元论。

他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。

两者是分离的。

他的实质是把知识与知识由以产生与传播的过程割裂开来。

（2）目标与手段的二元论。

认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分离的、独立的。

它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。

二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。

应当说现代教育中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有“唯科学主义”价值观的根源。

5、课程与教学（教学方法）分离的弊端：（1）导致忽视经验产生的具体背景；（2）如果把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丧失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。

（3）导致使学习行为本身成为一个直接的、有意识的目的。

（4）在心理和材料分离的概念的影响下，方法则往往成为割裂的、枯燥的常规，成为机械沿袭的指定步骤。

6、杜威在其实用主义认识论的“连续性”原则的基础上消解了传统教育中课程与教学的僵硬对立，他认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。

课程与教学统一的第一个内涵是教材与方法的内在连续性，课程与教学统一的第二个内涵是目标与手段的内在连续性。

杜威通过“主动作业”而具体实现课程与教学的统一。

7、杜威对现代教育的贡献与局限：贡献：（1）最大贡献是深刻揭示传统教育中所存在的课程与教学的分离以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的实用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教育的二元对立。

（2）课程与教学整合的理念是着眼于教师与儿童在对意义的一致性解释的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的经验的不断的增长。

它具有重要的社会进步意义。

局限：（1）所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向、存在着科学崇拜的成分。

8“教学五步”。

一个思维过程，具体分成五个步骤（“思维五步”）:一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。

这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步”出发，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是便儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。

这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。

9、斯金纳程序教学的原理，原则：程序教学既可以用机器进行，也可以编成教材进行。

这
种教学可以提高学生学习的积极性，能缩短学习时间，有利于提高学生的学习质量。

程序教
学适合于学生自己学习，强调每个学生自学的重要性和独特性，主张教师运用个别化教学来
行动和思考。

1) 积极反应原则2) 小步子原则3) 及时强化原则4) 自定步调原则5) 低错误
率原则
10、结构主义教学理论：◆代表人物：布鲁纳。

◆教学论的实质：学习就是建立一种认知
结构，就是掌握学科的基本结构以及研究这一学科的基本态度和方法。

布鲁纳提出著名的“三
个任何”的观点，即任何学科的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。

所谓基
本结构，指各种基本概念、基本原理及其相互间的规律和联系。

要掌握学科的基本结构，就
应想方设法使学生参与知识结构的学习过程，这种方法即他提倡的“发现法”。

11、发展性教学理论：前苏联教育家赞科夫认为“教学要在学习者的一般发展上取得尽可能
大的效果”，教学任务在于教学过程既要学习者掌握必要的知识和技能的同时，又要使学习
者的得到一般的发展。

他这样就把教学同发展结合了起来，即是在学习者得到一般发展的基
础上，让学习者高质量的理解知识、掌握技巧。

12、人本主义教学理论：◆代表人物：罗杰斯等◆在教学目标上，强调个性与创造性的发展。

在教学内容上，强调学生的直接经验。

在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生
自我选择、自我发现。

罗杰斯强调教育的任务在于帮助人们满足“自我实现”这个最高的需要。

在教学过程中要发展学生的个性，充分调动学生学习的内在动机，并要求创造和谐融洽的教
学人际关系。

第二章课程开发与教学设计的基本模式
第一节课程开发的基本模式
1、过程模式对目标模式的批判：（1）在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误解了知识的本质，二是目标模式误解了改善课程实践的过程的本质。

（2）斯滕豪斯认为，对于行为技能的巡礼来说，目标模式是适用的，它通过分析使腰形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。

但对于知识的学习来说，目标模式是不适宜的。

（3）目标模式的实质是通过目标的分析，使教育结果的质量标准形式化，这样做的结果实际上是降低了质量标准。

此外，目标模式还有使知识服务于既定目标的工具化的倾向，这是“为了满足目标而使用损害内容的方法”。

目标模式通过武断地规定思维界限及对知识中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力量，而教师的角色，则从一个复杂的知识领域中的学生，转变为传授学校认可俄观点的师傅了，这就歪曲了知识的本质。

（4）关于第二种误解，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。

这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。

2、过程模式的原则：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任
3、过程模式的价值：课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。

它倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生足够的活动空间。

过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上。

它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

4、对过程模式的评价1、贡献：在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。

强调过程的教育价值，学生是积极的活动者。

在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者。

2、局限：（1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。

（2）过程模式在否定
目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受性。

（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。

（4）在实践上，过程模式还存在一些困难。

一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。

另一方面，是教师的能力问题。

5、目标模式：主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心的模式，如塔
巴模式、惠勒模式、坦纳模式
6、“泰勒原理”的基本内容是：（确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划
7、确定教育目标的内涵：确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。

教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。

8、选择学习经验的内涵：学习经验是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。

选择学习经验的问题不仅是确定哪些种类的经验有可能达到既定教育目标的问题，也是一个如何安排将会在学生内部引发或产生所期望的学习经验的情境的问题。

泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容、学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足、学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的、有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标、同样的学习经验通常会产生几种结果。

9、组织学习经验的内涵：泰勒提出了学习经验的两种组织“纵向组织”（指不同阶段的学习经验之间的联系）和“横向组织”（指不同领域的学习经验之间的联系）。

而有效组织学习经验的标准有三个“连续性”（直线式地重复主要的课程要素）、“序列性”（强调后续经验建立在先前经验的基础的同时又对有关问题进行更广泛、更深入的探讨）、“整合性”（指课程经验之间的横向联系）。

把基本技能、基本价值等要素按照上述三个标准组织起来之后，还需要一定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地认识逻辑组织和心理组织之间的关系。

逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。

10、评价教育计划的内涵：关于课程评价，本质上是确定课程与教学计划实际实现教育目
标的程度的问题。

泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而
只是达到目标的手段、用评价观代替了传统的测验观。

关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教育目标、评价教育情境、编制评价工具。

11、泰勒提出5条原则：1 学习经验必须能提供学习者有机会去实践目标所含的内容2 使
学生由于实践该目标而获得满足感3 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范
围内4有许多特定的经验可以达到同样的教育目标5 同一种学习经验也可能产生数种结果12、泰勒原理的贡献与局限：（1）泰勒原理的贡献在于：对目标的强调，在世界各国课程领
域发生了巨大的影响，泰勒原理一直被作为课程探讨入门的基本框架，奠定了课程开发与研
究的基本思路和范围。

它综合了当时有影响的教育学流派和思想的各种主张，囊括可课程开
发的诸种重要因素，形成一个系统的模式。

且该模式简洁明了、易于理解把握。

除了它的历
史意义外，泰勒原理为我们提供了一个课程分析的可行思路。

对于课程编制的四个基本问题，泰勒原理并不予以回答，这样我们甚至可以在一定的范围内，用不同的课程理念来填充这个。