教学论10教学组织形式

第十单元教学组织形式
一、教学组织形式概述
二、教学的基本组织形式
三、现代常用的教学组织形式
四、教学组织形式的特点与选择
五、当代教学组织形式的改革
六、教学工作的基本环节
教学要求：
1．识记：教学组织形式的概念；
2．领会：教学的基本组织形式与辅助组织形式；
3．应用：根据具体教学内容设进行教学组织形式选择。

一、教学组织形式的概述
（一）教学组织形式的概念
任何一种教学活动都是由教师和学生双方构成的，在一定的时间和空间环境之中进行的。

要进行教学活动，就必然要涉及到教师、学生、时间和空间的组织和安排问题。

黄甫全：“教学组织形式，是为了实现一定的教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，在一定时空环境中，通过一定的媒体，教师和学生之间相互作用的方式、结构与程序。

”
其主要内涵有：特殊的师生互动；特殊的时空安排；教学因素的特殊组合。

（现代教学论学程，2003，P354-355）
（二）教学组织形式的受制约性及其功能
⒈教学组织形式主要受哪些因素的制约？
教学任务、教学内容和教学对象
⒉教学组织形式的功能具体反映在以下几个方面：
⑪教学组织形式是教学任务和教学内容得以实现的基本保证。

它“在教学理论和实践中，处于真正具体落脚点的地位，带有综合、集结的性质。

”（王策三，教学论稿P272）
⑫教学组织形式直接影响教学质量的高低。

⑬教学组织形式直接影响到教学效率的高低和教育规模的大小。

⑭教学组织形式对于学生个性的形成和情感的培养具有重要的作用。

（吴文侃，比较教学论，P322-325；黄甫全，现代教学论学程，P355）
（三）教学组织形式的发展演变
①个别教学：涵义、特点、评价。

②群体教学（班组教学）：如我国的书院教学制度。

③班级授课：夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫。

④贝尔——兰卡斯特制（导生制）：英国牧师贝尔（Dr.Andrew Bell）和兰卡斯特(Joseph Lancaster)创造。

⑤道尔顿制：由柏克赫斯特（H.H.Parkhursk,1887-1973）1920年首创于美国麻省的道尔顿镇的道尔顿中学。

⑥文纳特卡制：它是美国教育家沃什勒（旧译华虚朋 C.M.Vuashburne,1889-1968）
1919年起在伊利诺斯州文纳特卡镇的小学开始试行。

⑦分组教学制：外部分组，内部分组；能力分组，活动分组。

⑧特朗普制[J.L.Trump]：
⑨开放教学（课堂）：
⑩设计教学法(克伯屈[W.H.Kilpatrick,1871-1965])
⒈个别教学制
个别教学制(individualized instruction system)是教师分别对个别学生进行知识技能传授和指导的教学组织形式。

在人类社会发展的早期，古代的学校教育主要采取个别教学制。

无论是古代的中国、埃及还是希腊都是如此。

在古代社会，人类生产力水平低下，科学技术落后，剩余产品不多，能够从事学校教育工作的教师人数和接受学校教育的学生人数都非常有限。

因此个别教学制得以实行和长期存在。

由于能够接受学校教育的人数少，学生的年龄层次和知识水平相差悬殊，教师只能根据不同学生的水平分别施教。

在这种教学组织形式中，虽然教师也会与一群学生接触，但学生不属于同一层次和水平，在同一时间内，学生所学的内容不同，进度不一致，教师只能分别对学生施教。

学生没有固定的入学、毕业时间，可以随时入学，也可以随时结业。

个别教学制基本适应了古代社会生产和发展的需要。

集体教学制
集体教学制是将学生集体组织起来，在同一时间空间由一个或几个教师同时面向学生集体教学的组织形式。

集体教学制表现为班组教学、班级授课制、贝尔—兰卡斯特制等形式。

班组教学是个别教学制和班级授课制之间的一种过渡性的教学组织形式，它是教师把相同相近水平和层次的学生群体组织在一起，由一个或几个教师面向学生集体进行知识技能传授、学术宣讲的一种教学组织形式。

它不一定是固定班级，也不一定是固定课程，也不一定是固定学生，但它是一种面向学生集体施教的组织形式。

中国东汉时期一些学校的“都授”制，魏晋南北朝时期的“都讲制”就是这样一种集体教学组织形式。

尤其是唐宋以来的书院，更多地采用这种教学组织形式。

这种教学组织形式初具班级教学的特点，但它不是严格的固定班级、固定课程、固定课时、固定学生的班级授课制。

⒉班级授课制
班级授课制(class-based teaching system)，简称“班级教学”，是指将学生按照大致相同的年龄、知识程度等编成有固定人数的班级（也有按照兴趣爱好和特长来编班的），教师按照学校的课程计划/教学计划、课程标准/教学大纲、课程表、作息时间表等面向学生集体进行授课的教学组织形式。

这种教学组织形式产生于16-17世纪资本主义萌芽和诞生时期，文艺复兴后期的教育思想家和实践家创造了这一制度，捷克教育家夸美纽斯总结了当时学校的教学实践，在理论上对班级授课制进行了论证，使其发展成为一种基本的教学组织形式；德国教育家赫尔巴特于19世纪初提出了包括“明了—联想—系统—方法”的教学过程的形式阶段论，使班级教学过程的设计与实施走向操作化；20世纪中叶以来以凯洛夫为代表的苏联教学理论家修正和完善了赫尔巴特的教学过程阶段理论，提出了课的类型和结构的概念，使班级授课制进一步完善。

班级授课制适应了近代以来社会政治和经济发展对有文化的劳动者和公民急剧增长的需要。

⒊贝尔—兰卡斯特制
在英国近代资本主义发展的早期，学校教育不能满足工业生产对有文化的劳动者的需求，便产生了具有临时师资培训性质的“贝尔—兰卡斯特制”(Bell- Lancaster system)。

它是在18世纪末19世纪初，英国牧师贝尔（Dr. Andrew Bell）和教师兰卡斯特（Joseph Lancaster）在英国小学开展的学生相互教学制度的实验。

这种教学组织形式仍以班级为基础，在学生中选择一些年龄较大、学习成绩好的学生充任“导生”(monitor)，教师首先对这些导生进行教学，然后由他们回到班级去教其他学生，所以它又称“导生制”。

这种教学组织形式适应了师资匮乏背景下集体教学的需要。

由于班级授课制难以切实做到因材施教，也不利于学生实践能力的培养，人们因此进行了各种教学组织形式改革的探索，这些改革的共同特点是关注学生个性化的学习需求。

这些探索包括道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法、分组教学制、特朗普制、开放教学等。

⒋道尔顿制
道尔顿制（Dalton plan）是美国进步主义教育家帕克赫斯特（H.H.Parkhurst）在马萨诸塞州道尔顿市的道尔顿中学开展的教学改革实验的基础上创造的一种教学组织形式。

它的特点是：⑪教师与每个学生签订学习“公约”，学生按照“公约”的要求自学。

即将各科学习内容制成分月作业大纲，学生以公约形式明确自己应完成的各项学习任务，学生按照自己的实际情况和水平自由支配学习时间。

⑫将教室改为各科作业室或实验室，根据不同学科的性质陈列相应的参考用书和实验仪器，供学生学习过程使用。

各作业室安排有辅导教师辅导学生自学。

⑬设置成绩记录表，由师生分别记录学习进度，以增强学生学习动力，简化学生管理。

⒌文纳特卡制
文纳特卡制(Winnetka plan)是美国教育家华虚朋（C.M.Vuashburne）在芝加哥市郊文纳特卡镇实施的教学改革实验的基础上创造的一种教学组织形式。

它奉行“教学个别化”、“学校社会化”思想。

具体做法：按照学科以学生自学为主，采用个别教学的方式学习共同的知识和技能（如阅读、写作、会话等）。

不同学生间的学习进度有差别，同一学生学习不同学科内容时其速度也是不同的。

每个学生要先接受诊断性测验，以确定其应接受什么样的学习目标和任务。

在自学一个单元的教材并完成作业后，必须通过正式测验才能进入新单元的学习。

平时有进度记录。

它强调集体活动，每天上午和下午都有一半时间用于游戏、音乐、表演、自我管理、公开讨论会等活动。

活动均由学生自己设计，自己进行，教师对活动进行必要的指导。

目的在于培养学生的创造性和合作精神。

⒍设计教学法
设计教学法(project method)是美国教育家克伯屈(W.H.Kilpatrick,1871-1965)创造的一种教学组织形式。

它打破了传统的学科知识体系，根据学生的经验和兴趣，组成以学生生活问题为中心的综合性学习单元，在教师指导下让学生自己确定目标，拟定活动计划，组织活动和评判结果。

其实质是倡导学生自动的、自发的、有目的的学习，着重突出学生通过主动操作，掌握解决问题的能力，学习实际有用的知识。

它使学生成为学习的主人，能激发学生的学习兴趣，充分调动学生的主动积极性，照顾个别差异，尊重个性发展。

但学习过程和内容都太散漫、太凌乱，效率不高。

⒎分组教学制
分组教学制(group teaching)出现在19世纪末，是一种将学生按智力水平或学习成绩分成不同的教学班或组，通过定期测验决定学生升级/组或降级/组的教学组织形式。

根据分组时是否打破原来的班级组织，可以将其分为外部分组和内部分组。

前者是在一所学校内打破学生年龄的限制，按学生智力或学习成绩分成学习年限长度不一，教学内容相同的教学组织形式，后者则是在同一年龄阶段内根据学生学习成绩的变化，分成教学内容深浅不同，或教学进度各异的教学班级/组的教学组织形式。

分组教学制旨在适应学生个别差异，提高人才培养质量和效率。

但也因其有对学困生歧视的嫌疑而受到诟病。

⒏特朗普制
特朗普制(Trump plan)由美国教育学教授劳伊德·特朗普（J.L.Trump）于20世纪50年代创立。

它将大班上课、小班讨论和个人独立研究结合起来，采用灵活的课时单位（以大约20分钟为计算课时的单位）代替固定划一的上课时间。

具体做法是：⑪大班上课，把两个或两个以上的平行班组合在一起，由出类拔萃的教师上课；⑫小班讨论，每班20人左右，由教师或优秀生带领大家研究、讨论大班的授课材料；⑬个人独立研究，主要由学生独立完成作业，以促进学生个性的发展。

在教学活动中，大班课、小班课和个人独立研究活动相结合，各自所占教学时间为：大班上课40%，小班讨论20%，个人独立研究40%。

⒐开放教学
开放教学(open teaching)，又叫“开放课堂”、“非正规教学”等。

最早发端于二战前的英国幼儿教育，20世纪60—70年代广泛流行于英美。

它对传统的班级授课制的革新主要体现在：⑪强调学习的兴趣，激发学生内部动机，向其提供自己做出决定和选择的机会。

教师作为一名合作者、参与者、咨询者、促进者、激励者创设一种非威胁性的环境或学习气氛；⑫教室内没有固定排列的课桌椅，而是用可移动的书架或屏风等分割成若干个“兴趣角”、“活动角”，也称“学习中心”；⑬开放教室，没有固定的上课时间表，没有上下课铃声，活动时间可长可短，全凭学生的兴趣及活动本身的需要；⑭取消按年龄或知识程度分班，施行混合年龄分组，形成家庭式的学习团体。

思考：
如何认识教学组织形式的演变和发展?
如何对待各种教学组织形式？
二、教学组织形式的类型
按组织形式的核心要素的不同来进行分类：
⑪学生的组织：如个别教学、群体教学、班级教学（班级教学制或班级授课制）、分组教学（外部分组[能力分阻、兴趣分组]、内部分组）和开放教学（也称为“开放班级”或“开放课堂”）；
⑫教师的组织：如包办制、科任制和小队教学（team teaching,凯佩尔[F.Keppel]、特朗普[J.L.Trump]和安德逊[R.H.Anderson]）；
⑬空间的组织：如学校内部环境的组织（主要有课堂教学、课外活动）和学校外部环境的组织（现场教学）；
⑭时间的组织：
①学年：②学日③课时：各国学校课时比较一致，通常是45——60分钟，改革正在进行，有以下几种：
活动课时制单元课表圆周课表
学年制：学年制的分割与组合，即选择几学期制的问题，如二学期制、三学期制、四学期制等；
学日制：涉及到学周制的安排，即一个教学周安排几个教学工作日，如六天工作制、五天工作制、四天工作制等；
课时制：课时的安排，即一节课安排多少时间。

目前国内外主要有固定课时制、活动课时制、单元课时制、圆周课时制等。

固定课时制：顾名思义，就是每节课的课时固定不变的课时分配制度，通常有40分钟/课、45分钟/课、50分钟/课等多种形式，一般视学生学段和年龄差异而定；
活动课时制：即课时比较灵活，依据课程的特点和需要来安排课时，一般以15-25分钟为一个单位的教学时间，有的课可连续用2-3个单位的时间，而某些辅助课只需用一个单位的时间，如有的学校对数学、物理等课程实行大课60分钟，音乐、体育实行小课20分钟等形式；
单元课时制：即学日长短不变，将每节课的时间缩短，节数增加。

具体做法是，将教学日划分为一系列称之为“单元”的教学单位。

如每个教学日通常被分成22个单元，每个单元20分钟。

它可以根据教学的内容和形式的需要来安排课时，可短可长，使每一单位的教学时间都能得到充分利用。

传统的课表通常是每学期制定一次，而单元课表则需要经常变换，大体上每周安排一次。

现在通常利用计算机来制定每周课程表。

圆周课表制不同于传统上教师每周上课时间都是固定的做法。

圆周课时制下的课表是每天都不固定。

例如，某教师每天上五节课，分别是：A英语Ⅰ，B英语Ⅱ，C 备课，D英语Ⅰ，E备课，F英语Ⅱ，G口语Ⅰ，这样该教师每七天的课可以安排如下表（表1）：
表1 圆周课表
星期一二三四五一二
上课时间
8：00~8：56 A B C D E F G
9：00~9：56 B C D E F G A
10：00~10：56 C D E F G A B
11：00~11：56 D E F G A B C
13：00~13：56 E F G A B C D
14：00~14：56 F G A B C D
E
圆周课表制有利于增加教师的备课时间，减轻学生固定课时制下学习带来的疲劳，但它与人们习惯于固定课时的传统相冲突。

教学组织形式
↙↓↓↘
学生教师空间时间
↙↓↓↓↘↓↓↓↓↓↓↓↘
个班班分开包科小内外学学课
别组级组放班任队部部日年时
教教教教教制制教↓↓↓↓↓↘
学学学学学学课课现活单圆
堂外场动元周
教活教课课课
学动学时表表
制
教学组织形式简图
三、现代常用的教学组织形式
（一）教学基本组织形式：班级上课
⒈班级上课的涵义、产生与发展阶段：
夸美纽斯赫尔巴特凯洛夫
⒉班级上课制的特点
基本特点:固定班级固定时间固定人数简称班、课、时、人.
⒊班级授课制的优缺点（评价）
优点：
它有利于大幅度提高教学效率；
有利于教师主导作用的充分发挥；
可以发挥集体的教育功能；
有利于教学的系统性和连贯性；
有利于学生的身心健康发展；
有利于教学管理。

缺点：
过分整齐划一，难以照顾学生的个别差异，切实做到因材施教；
过于强调书本知识，容易忽视学生的实践活动，造成理论脱离实践（学生动手操作机会少，实践性不强）；
学生的主体地位和独立性受到一定的限制；
教学内容和教学方法的灵活性有限。

⒋班级上课的特殊形式：复式教学。

复式教学的涵义；复式教学的特点；复式教学的要求。

（二）教学辅助组织形式：
现场教学；个别辅导；讲座。

四、教学组织形式的特点与选择
（一）教学组织形式的特点
教学组织形式的多维性：人员、时间、空间的组织形式并存。

教学组织形式的多样性：当代教学组织形式的现状是多种教学组织形式并存，共同发展。

班级教学制仍是教学的基本组织形式。

（二）教学组织形式的选择
由于教学组织形式受多种因素的制约，在教学活动中具有多种不同的功能，因此在选择教学组织形式时必须对这些因素加以考虑。

①根据教学任务进行选择
②根据教学内容进行选择
③根据教学对象进行选择
④综合运用各种不同类型的教学组织形式
五、教学组织形式的改革与发展
⑪十九世纪末以来世界范围内对班级授课制的改革。

道尔顿制；文纳特卡制；程序教学（CAI）；设计教学；开放教学；按能力分班；按学科成绩分班；机动排课型教学形式。

⑫教学组织形式改革的趋势
教学组织形式将更加突出学生的主体地位；教学组织形式将更加突出现代化特征（如网络教学）；教学组织形式的运用将更加结合实际；班级人数、每节课时量以及课堂座位编排更趋多样化、合理化。

（石鸥，小学教学论，中南工业大学出版社1999，P144-148）
当代教学组织形式的发展趋势：
教学组织形式向多元化发展；
教学组织形式向综合化发展；
教学组织形式向个别化发展；
教学组织形式向小型化发展（如小班化教学）；
教学活动的补充形式进一步发展（重视课外活动和校外活动）。

（李定仁主编，《教学思想发展史略》，甘肃教育出版社2004，P266-268）
协同教学：又叫小队教学（team teaching），分队教学，它是1954年后美国兴起的一种教学制度，如罗伯特•安徒生主持的小队教学实验。

它是通过改变教师的组织结构，由高级教师、助理教师、实习教师及其他助手组成教学小队，共同负责一个班或几个平行班的教学工作的教学组织形式。

个别化教学（individualized instruction）：即尊重学生个人的特点，允许学生在学习材料、学习方法、达到目标的程度、达到目标的期限四个因素的一个或几个方面有
灵活选择的余地，也可以在学生的作业、检查、评定中进行区别对待，要使每个学生都能通过课堂教学这种集体教学的形式，在原有基础上获得提高，总之，就是要考虑班级所有学生的特点，因材施教。

六、教学工作的基本环节
教学工作是教师和学生互相协作完成的一项复杂的教育工作。

它既需要教师的教的努力，也需要学生学的努力。

从教师教的角度来看，教学工作包括备课、上课、辅导答疑、批判作业、检查和评定等；从学生学的角度来看，教学工作包括预习、听讲、复习、完成作业、接受检查和自我检查等。

本单元重点讨论教师的教学工作环节。

（一）备课
⒈备课的意义
备课是教师为上课以及其他教学环节所做的准备工作。

是教学工作的起始环节。

⒉备课的类型：
备课有直接备课和间接备课、显性备课和隐性备课之分。

⒊备课的基本任务
直接备课需要解决以下三个主要问题：
钻研教学内容
了解研究学生
研究教学方法。

教师备课环节要完成的这三项任务，通常被简称为“三备”：即备教材（基本要求：懂、透、化）、备学生（基本要求：全、准、深。

）、备教法（基本要求：恰当、高效、巧妙）。

⒋备课结果的三种表现形式
即备课需要完成的三个计划：
学期/学年教学进度计划
单元教学计划
课时教学计划
（二）上课
上课是教学工作的中心环节。

⒈课的类型
教学任务的多少，单一课和综合课。

单一课如新授课、复习课、技能课、测验课等。

教学方法的不同，讲授课、练习课、实验课、讨论课等。

⒉课的结构
课的结构即课的基本组成部分及各部分进行的顺序和时间的分配。

综合课的一般结构：
组织教学、复习旧知识、传授新知识、巩固新知识、布置作业。

⒊一堂好课的标准：
教学目的明确：教学目标是教学的出发点；
教学内容正确：严密的科学性和高度的思想性；
教学方法选择恰当，运用自如；
教学进程设计巧妙，安排周密：教学工作生动、活泼、主动。

先讲什么，后讲什么，。