三大传统幽默理论在激发二语习得动机中的运用

摘要：幽默是跨学科研究的代表性课题之一，也是一个古老难解的课题，本文运用三大传统幽默理论，即优越论（superiority theory）、宽慰论（relief theory）和乖讹论（incongruity theory）对于促进二语习得动机进行说明、得出启示、进行评价并最终运用于外语教学中，从跨学科的角度，结合心理学研究应用语言学问题。

关键词：幽默，优越论，宽慰论，乖讹论，二语习得动机，外语教学
对于幽默的各种研究，在亚里士多德时代就有所涉略。

之后包括康德、弗洛伊德、拉斯金在内的许多哲学、心理学和语言学领域的专家都不断尝试解决这个跨学科的难题，提出了近两百多种理论，但是，迄今为止，还没有哪一种理论能完全合理地解决这个难题，由于幽默的跨学科性质，研究涉及的领域极为广泛，又大大加深了对于幽默的研究难度。

目前对于幽默的研究有三大传统理论、幽默生理理论、动机理论和认知理论。

其中三大传统幽默理论最为普遍接受，它们分别是优越论（superiority theory）、宽慰论（relief theory）和乖讹论（incongruity theory）。

gardner和lambert认为二语习得或外语习得获得成就感影响因素除了“语言学习能力”外，还有“学习动机”。

他们将学习动机分为“融入型（integrative）”和“工具型（instrumental）”两大类。

前者是指学习者对于相关目的语群体真正有兴趣，其学习外语的最终目的是希望尽快融入到使用该语言的族群中；后者则是指学习者希望利用一门外语去达到实用或实践目的，例如晋升、求职、考试考证等。

两种动机并不会相互排斥，甚至有时在一些外语学习者身上同时存在。

他们的研究还表明，学习者自身内部的成就感比外部所给予的奖励更能激发其学习的动机，程度上也更强烈。

而促进学习者拥有内在成就感的方法之一就是幽默的运用，普通幽默既是一种有力量的语言传递手段，又在传递中增加了趣味性，无形中使人印象深刻；心理过程的幽默是消极情绪得到释放或是轻松感代替压抑感的过程，是一种积极的心理状态，在这种状态下的学习动机充足，效率增强，运用传统三大理论所产生的启示与结论促进二语习得动机的研究是一种追根溯源、从源头上利用幽默激发二语习得动机的研究，对于二语习得和外语教学拥有教学启示作用，是心理学与应用语言学跨学科研究中值得讨论的课题之一。

一、优越论理论阐述及其应用
（一）优越论理论基础及评价
优越论（superiority theory）的主要观点认为幽默形成最重要的影响因素就是人们对于被描述为外表丑陋，心智呆傻、愚蠢，能力低下的族群所拥有的那份优越感，是源于被自己所打败的敌人身上的优越感。

优越论最早可追溯到古希腊的柏拉图时期，柏拉图认为幽默是人们对相对无能、智力低下者所表现出的一份恶意。

亚里士多德则认为由幽默而孪生出的喜剧则是对于相对略逊一筹的族群的模仿。

后来霍布斯则进一步论述了这一观点，他阐释说，人们总是相互竞争，并在不断找寻他人的缺点，而笑或幽默则是突然意识到自己比别人优越时的所产生的表现。

由于霍布斯的观点相对极端，所以后人对霍布斯的观点提出了两方面的批判：一是其理论阐释涉及领域过于狭隘，不能涵盖所有的幽默类型；二是其优越论忽略了幽默自身一个非常重要的特征――乖讹，即不和谐性。

优越论作为最早关于幽默的理论也显得有点过时，但他仍然有其追随者，后来的charles gruner（1997）就曾在此基础上有所发展。

他的理论主要分三部分：一，每一个幽默的情境下都需要存在一个相对优胜者和一个失败者；二，乖讹总是出现在幽默情境之中；三，幽默需要惊奇这一重要因素。

总之，相信优越论的研究者都认为，幽默的过程中，人总是通过各种方式如嘲笑，夸张，蔑视等来显示自己的优越。

（二）对于激发二语习得动机的运用
这个理论具有一定的绝对性，但是对于激发二语习得动机也不是全无用处。

人们在相互竞争中，就不断寻找别人的缺点，而笑或幽默则是突然意识到自己比别人优越时的表现。

在二语习得中，正确地、积极地持有这种态度，是有助于学习的，这也正符合二语习得动机中“工具型”一类。

二语习得可以作为获得优越感的手段，可以成为引起笑的动机中的一部分，幽默使人获得优越感，二语习得也是。

习得二语，不仅可以提升社会地位，增加谋生技能，也能增加幽默感，这与工具型动机相互呼应。

另外，在二语习得的过程中，不管是教和学都离不开幽默。

幽默可以促进教，利于学，在学习方面，幽默让人心灵放松，产生优越感，使学习的过程更加靠近人本性，使人在轻松的环境当中学习；在教学方面，幽默作为教学的手段，可以随时融入教学当中，不管是幽默本身，还是幽默作为一种工具，都可以促进教学。

幽默本身可以转化为笑话、幽默故事等轻松愉快的文章、文字，成为学习语言学的工具；而幽默教学是社会大众最喜欢、最能快速接受的教学方法之一。

二、宽慰论（relief/ release theory）理论阐述及其应用
（一）宽慰论理论基础及评价
通常，人们在生活、思考与做事中都会优先进行“理性活动”，不过人的思维模式不会总是按这种方式进行，当紧张程度超过了有意识思维（即理性活动）的控制强度，其他情感便会乘虚而入。

这些情感通常分为两种：一种来自对错误或邪恶观念的突然克服，另一种则来自对美好欢愉价值的顿悟。

前一种情感体验表现为轻微的失望或深沉的悲剧，而后一种则是让人欢喜的愉悦。

幽默就是由后一种美好欢乐的事物而引起的对于正常思维的扰乱。

宽慰论又叫释放论，弗洛伊德是本理论的主要代表人物，其主要观点与认知收录在他的专著《笑话及其与潜意识的关系》中。

弗洛伊德将笑话或幽默区别为“有意”和“无意”两种，有意的笑话包含有“攻击性”的或关于“性”的内容，能诱发人们大笑或狂笑，而无意的笑话则很少具有情绪与情感方面的影响，仅仅能诱发人们微笑或吃吃的笑。

而且，在弗洛伊德的术语概念中，“幽默”一词被限定为在“有意识的”超我的基础上所建立的喜剧性的解释，而“笑话”则被建立在无意识的基础上（freud，1967）。

弗洛伊德的著作并不是论述幽默的感知状态，而是幽默感知对人类情绪与情感生活的影响及其与弗氏心理构造理论的关系（veatch，1998）。

所以，弗洛伊德关于幽默的理论并不关注“什么是幽默”，也没有很好地解释“为什么我们会觉得幽默可以引起笑”，因此它实际上可以看作是关于“笑”本身的理论。

顺延着弗氏思想，半个多世纪后，又兴起了对“幽默治疗功效”的讨论与研究，即所谓的“治疗学幽默”（therapeutic humor）。

这一研究领域的代表人物是fry，他认为笑可以促进动、静脉血液循环效率，从而有助生理健康（fry & savin，1988）。

（二）对于激发二语习得动机的运用
这个理论对于人的本性来说是相对积极的，通过幽默这种方式可以释放个人在社会群体中的压抑感和紧张感，但这里的幽默似乎只是指生理的笑本身。

不过不管是幽默感还是笑这个动作，都会帮助二语习得产生积极的动机。

站在学习者的角度来说，拥有幽默感让人心情愉悦，身心放松，容易投入学习，增强战胜学习挫折与困难的能力；站在教学者的角度来说，拥有幽默感的教师可以帮助二语学习者，提升学习兴趣，加强学习动机，将二语习得变为可以让人身心灵放松的行为方式或学习行为，试想谁不会喜欢这种轻松的氛围和享受呢？此外，虽然二语习得本身是一种较为严肃的学习行为，但是在学习中穿插笑的行为，势必会淡化严肃，让学习者更愿意去进行学习，这就是用笑来活跃课堂，活跃学习。

三、乖讹论（incongruity theory）理论阐述及其应用
（一）乖讹论理论基础及评价
人们一般认为康德是乖讹论（incongruity theory）的创始人，乖讹论也被称为不和谐理论。

康德声称，当紧张的期许突然消失时笑就产生了，所以笑来自紧张思维的突然化解。

乖讹论在当代幽默心理面研究中占主导地位，是对幽默和笑的研究中最具影响力的一种理论。

乖讹论历史悠久，“乖讹”这一概念最远大概可以追溯至古希腊时代，有记载的开端在文艺复兴时期。

之后的康德和叔本华也曾从乖讹的角度提出了自己的理论。

beattie对乖讹的定义被广为引用，他说：“两个或更多不一致、不适合、不协调的部分或情况，在一个复杂的对象或集合中统一起来，或以一种头脑能注意到的方式获得某种相互关系，笑便源出于此。

”（ritchie，1999）康德在18世纪第一个从乖讹的角度为幽默下了完整定义，他指出，幽默来自于“从期待到期待落空的突然转换”（attardo，1997）。

叔本华在给“笑”的定义中则明确地提到了乖讹：“在每一个事例中，笑的原因不过是突然感觉到一个概念和借助这一概念表现的现实事物之间的不和谐，而笑本身正是这一不和谐的表现。

”（attardo，1997）monro认为幽默是“完全不同的事物的结合，是将属于一个情境的事物并入另一情境。

”（monro，1951）另有很多学者认为并不是不和谐本身可笑，而是对表面不和谐的和谐的解决才使得某一场景变得可笑。

当代心理学上一个常见的幽默模式是suls（1972）的乖讹―消解（incongruity2resolution，简称ir）的“二阶段”模式：“在第一阶段中，笑话的接收者发现他/她对原文的期待被笑话的结尾证明是不成立的，换句话说，接收者遇到了不和谐，即笑话的妙语。

在第二阶段，笑话的接收者专注于某种形式的问题的解决，找到一条认知规则，这一认知规则使得妙语部分紧跟笑话的主体部分，并使不和谐的部分显得和谐一致。

”这两个阶段包括首先对原文做出一种解释，这一解释随后被第二种更有利的解释驳回。

值得注意的是，这两种解释至少在它们被判定为不和谐这一方面来说，必须是并存的。

attardo（1997）增加了“准备”阶段，将suls的二阶段模式扩充为一个三阶段语言学的模式，即准备―乖讹―消解模式。

其中“准备”本身并不可笑，但是它为不和谐奠定了基础。

其他基于乖讹的理论包括koestler（1964）的异类联想理论（bisociation theory），paulosp（1980）的灾变理论模式（catastrophe2theory model），以及hofstadter和gabora （1989）的框架合成理论等等。

（attardo，1997）
（二）对于激发二语习得动机的运用
本理论最重要的关键词就是乖讹，即“不和谐”，通常人对与不和谐的事物会产生更深刻的记忆，二语习得需要大量的记忆，不管是词汇、语法、句法，还是语言文化、语用习惯，都离不开记忆。

幽默的乖讹理论启示二语习得教师在教学中可以利用这种不和谐帮助学习者进行记忆，让记忆的困难度减弱，攻克这一大难关自然会增强更多人学习二语的兴趣，从而刺激其二语习得动机往轻松愉快的方向发展，更符合人性，而不是一味的把他当做工具。

此外，乖讹理论还强调不和谐与反差，在二语习得动机激发中，为学习者铺垫一个高反差的氛围在教学或学习中也会大大有利。

这是一种惊喜的设置，中间涉及了情绪的跌宕起伏，让学习者身临其境，影响就更加深刻。

例如，在学习语言之前，先抛出幽默风趣的理论或有趣的事例或语言现象，从而吸引学习者在潜移默化之中完成二语习得的过程。

attardo的三阶段语言学的模式，即准备―乖讹―消解模式为语言教师在教学中创造乖讹提供了强大的理论和实验基础，是非常完备的过程，可以很好的运用于二语习得中。

与准备阶段相呼应的就是二语习得中词汇的积累与储备，只有积累到一定程度才能产生乖讹，待乖讹产生之后，二语习得教师有义务帮助学生进行乖讹的消解，在二语习得中的乖讹消解之后，语言学习者的语言程度也会更上一层楼，并且这是一个与产生幽默呼应的过程，能让学习者更加放松与投入。

幽默的三大传统理论各自从不同的角度解释的幽默的产生与来源的过程，这个过程与二语习得的过程有许多重叠交叉之处。

幽默有时是一种感觉，可以通过语言和形体进行表达和传输，二语的习得需要幽默的辅助，二语习得也是一个学习用新的工具表达感觉的过程。

不管在二语教学和二语学习的过程中，幽默是一个有用的工具，尤其是将幽默融入于二语习得的动机之中，让学习者对于二语习得产生好感，产生放松感是推进二语习得，使得学习者产生强烈动机的又一良好手段。