美国现代美术教育理论发展概述
04 现代美术教育理论的确立与发展
罗 恩 菲 尔 德
——
罗恩菲尔德认为，儿童学习美术是为了从 美术学习中获得一些技能能力，比如创造 力，想象力，儿童学习美术可以使他们身 心平衡发展，使他们观察能力强，情感丰 富。
他最主要的一本著作，《创造与心智成长》 被泽为多种文字在世界范围内流传。在我 国，这本书也是美术教育专业研究生的必 读书。
• 总之，罗恩菲尔德是位终生倡导以触觉为 中心，强调体性感觉重要性的现代美术教 育家。在涉及触觉的同时，显然彻底改变 了以视觉为中心的美术的教育课程的基本 观念。
三、以学科为中心的美术教育
在美国进行自由创造教育的时候，前苏 联的一颗人造卫星成功发射，这次事件 改变了美国的教育观念，逐渐从以儿童 为中心过渡到以学科为中心。
• 美国国会在1958年颁布了著名的“国防教 育法” • “使之能满足国家基本安全所提出的要 求。”
爱因斯坦
在50年代末，科学职业被视为最受欢 迎和尊重的职业。
诺 贝 尔 物 理 学 奖 得 主 克 勒 默
• 根据布鲁纳提出的“科目结构”概念， • 美国政府要求：各个学科都要有自己的科 目结构，要按照知识的基本结构来设计课 程。
现代美术教育学
厦门大学艺术学院美术系
第四章 现代美术教育理论的确 立与发展
美术教育的时代划分：
• 十七世纪之前： 古代美术教育
• 十七世纪－十九世纪： 近代美术教育 • 二十世纪之后： 现代美术教育
第一节 西方古代美术教育理论
西方古代美术教育可以一直追溯到古希腊时代。
斯巴达
在古希腊有两个重要的城邦：一个是斯 巴达 ，斯巴达非常重视军事体育训练， 不重视文化知识的学习
学习活动：
• • • • • • 观看艺术品并提出其观点 课堂上的问与答 看演示 按日志工作 用堪培拉技法画 在课堂前展示并讨论自己的作品
20世纪美国的主要美术教育思潮分析范文
202120世纪美国的主要美术教育思潮分析范文 20世纪以来，长期作为美国美术教育教学基本原理的是形式主义、儿童中心主义、以学科为基础的方法（ DBAE） ,这三大美术教育思潮被称为美国美术教育理论的“基石（ foundation） ”[1]6.对于我国美术教育界来说，有必要了解这些美术教育思潮，并看到其不足之处，为我国美术教育的发展提供借鉴。
一形式主义美术教育思潮 伊冯娜·高德利尔厄斯和佩格·斯皮尔斯的研究表明，形式主义美术教育之哲学基础源于18 世纪康德的审美反映理论（ theory of aesthetic response）[1]6.康德相信，“当无关乎任何个人、外在影响或背景来欣赏美术作品时，人们往往能得出相同的结论（ determination） ”[2].在康德看来，“只有作品的‘形式’才是‘真实’和‘纯粹’的美的判断的对象”[3]184,在对美的事物欣赏时，人的主要目标都是它的形式。
从而艺术品成为独特的和不可重复的东西，它是为了人们的品尝和欣赏而存在，审美活动是一种感性的、直觉的、个别的和不可重复的活动。
随后，阿瑟·韦斯利·道（Arthur Wesley Dow,1899）介绍了美术作品的要素和法则，从美术作品的共性中总结出形式主义的特点。
形式主义方法考虑线条、色彩、形、背景、空间、明度（美术的要素） ,注重这些要素的组织原则，如平衡、强调、比例、动态、节奏、重复、图案、对比、多样和统一（美术的法则） .至今，Dow 所描述的美术要素和法则仍旧被许多人认为是美术的视觉语言。
受康德和道（Dow）的影响，20 世纪早期，弗莱（ Roger Fry,1920）和贝尔（Clive Bell,1881/1914）提出“有意味的形式（ significant form） ”一说，为判断美术作品时使用形式主义语言提供了基础。
贝尔认为，存在一种由视觉艺术作品唤起的独特情感，并且每一种视觉艺术（绘画、雕塑、建筑、陶瓷、雕刻、纺织品等等）都会唤起这种情感，即审美情感。
美国现代设计艺术的发展(1945年以前) PPT
第七章 第二节
美国现代设计艺术的发展 弗兰克·莱特
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第三节
工业设计的职业化
工业革命带动的人类发展的第二次浪潮，使原来“设计—生产—消费”一体的 模式一分为三，也就是说设计、生产、消费在主体“人”的方面出现了分化，出现 了社会分工。人类家庭作坊式的师徒相袭的生产模式为机械化生产方式所代替，出 现了专门从事设计活动的设计师，设计师代替了工匠的设计活动，产业工人代替工 匠的生产活动。
现
代
第一章
设
计
艺
术
史
工业设计产生的历史背景
第八章
DIBAZHANG
战后美国设计艺术的发展（１９４５年以后）
ZHANHOUMEIGUOSHEJIYISHUDEFAZHAN
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第一节
美国现代美术教育理论发展概述
美国现代美术教育理论发展概述摘要：美国现代美术教育经历了由“图画课”到课程统整的四个阶段，美术教育的内涵不断扩大。
从为了满足工业社会需求的“图画课”到由罗恩菲德为代表的“自由创造”艺术教育思想，虽然改变了美术课程单一化的现状，但是由于过于强调“以学生为中心”的课程理念，此教学方法无法满足时代的需要。
作为对过度自由课程的反思，“以学科为基础”的艺术教育（DBAE）理论奠定了现代美国艺术教育的基础。
DBAE强调美术教育的自律性，在课程中涵盖了艺术世界的各方面，包括鉴赏、批评、历史与创作。
随着多元文化的兴起与对基础教育过度分科的反思，课程统整成为当下美术教育理论发展的趋势。
加德纳以多元智能理论为基础，将艺术课作为一般课程的核心，通过艺术的方式融合其他科目的学习，并且在课程中强调体验与思维的培养，对当下的艺术教育提出了新的思考。
关键词：创造力；以学科为基础；DBAE；艺术教育；多元智能；课程统整[获华南师范大学研究生创新计划项目资助，项目编号20XXwkxm78，项目名称：基础美术教育欣赏课程问题研究与教参编写] 美术教育及课程的概念是根据义务教育对创造力、德育、美育等要求而建立的。
时至今日，教育与课程理论界已达成共识，认为美术可以帮助完善人格、促进创造力的发展。
当下美术教育的理论基础来源于20世纪80年代美国“以学科为基础”的艺术教育理论。
而在此前的艺术教育中，美术课常常以图画课、设计课等强调动手制作能力为主，而非对美术世界的整体把握。
美国现代的美术教育理论经历了如下四个阶段：一、“图画—手工”课19世纪出现的公立学校运动（Common School Movement）是为了满足工业社会发展的需要，以及消除工业革命带来的社会不良后果所兴起的。
工业革命带来了大量的劳动力阶层，由于贫困，各种犯罪问题日益严峻，而学校教育被认为是一种确保社会规范的方式，声乐和图画课则被明确为提高修养及道德水平的途径。
在美国，最早引入图画课的公立学校地区为波士顿，并且公立学校的“图画课”与私立学校的“想象图画课”有明显区分而前者在于运用理性进行精确的绘图[1]。
02 学前儿童美术
（一）涂鸦期
指导意见： 1、提供适当的材料：大纸、单色不尖锐的笔。为了 让幼儿充分地使用动作，不受纸张大小、笔尖流畅性、 色彩过多的干扰，产生快乐涂鸦的体验。 2、涂鸦初期除了鼓励幼儿使用动作外，并不需要加 以其他的刺激。 3、命名涂鸦时期，明确的刺激益处很大，使幼儿对 涂鸦后的形象加以关注和联想，初尝创造的喜悦，刺激 他们关注所绘形象的目的是鼓励新的思考而非画出可辨 认的图画。 4、成人应为幼儿创设方便良好的绘画操作环境，友 善、宽容地对待幼儿的涂鸦行为与作品。
（三）图式期
年龄范围：约5—8岁左右 阶段涵义：儿童逐渐形成并发展他绘画表现的“样式” 的阶段。 阶段特征：在这一阶段中，儿童通过自身的观察、理 解与多次实践，开始以较为固定的样式描画事物，因此 也常被称为概念性的表现阶段。
此阶段儿童绘画常见特征有： 1、拟人化的表现：幼儿的画中，人的特征表现在各个事物上。如
（达维特）
美术教育的智育功能
美术教育的着眼点在于使儿童获取正确的视觉和 敏捷的手法，以帮助他们更好地认识和把握周围 的一切。（卢梭）
美术是发展儿童创造力和精神成长的教育工具 。
（罗恩菲德）
练习手眼，以养成见物留心、记其实象之性情。
（奏定学堂章程）
美术教育的美育功能
畅神而已，神之所畅，孰有先焉（宗炳《画山水叙》）
指导建议： 1、提供适当的材料：蜡笔、水粉毛笔，大张的画纸， 剪刀，折纸，粘土等。 2、通过刺激个人的经验，或增强对某一事物的体验， 激发儿童以美术语言表达、表现的兴趣与愿望。
3、设计幼儿喜爱的内容，运用游戏或互动等形式进行简 单绘画技能的练习。使儿童既获得绘画能力的成长，又 能体验“控制力”的欣喜，它也是教育中最重要的一项 驱策力。 4、对于儿童的作品，要尽量用探究、了解的态度去欣赏 与解读。
美国以学科为基础的美术教育
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的研究必须将他们的研究范围都要包括在内。只是 研究某个单一的美术领域或几个领域都不足以构成 全面的美术教育。因此， !" 年代的艺术教育家们认 识到， 美术教育的范围应由原来的学校美术创作扩 展到理解和欣赏艺术品所需的感受技巧， 历史知识 与批评判断等等。 （ 二） #$%& 的另一个理论来源— — —认知科学 美术教育研究开始于 ’( 世纪末期， 那时的心理 学家研究儿童绘画以寻找其个性发展与情感特征的 线索。弗洛伊德与荣格的影响进一步加深了人们的 观念， 即认为儿童美术可能是反映其内心生活的一 面镜子。芝加哥的教育家 )* 萨根特、 斯坦福教育 家 &* 巴尼斯将美术视为一种语言， 并将这种语言 形式看成是人重要的认知方式之一， 它后来被命名 著名的心理学 为 “ 视觉认知” 。到了 +" 世纪中期， 家阿恩海姆将美术看成一种视觉思维， 教育家罗恩 菲尔德认为美术激发了人创造力与心智的成长发 展。+" 世纪 ," 年代， 霍华德・加德纳在其著作 《意 识框架： 多元智能》 中研究视觉智力， 以及艺术家如 何证实这一特殊的智力功能。哈佛零点项目的认知 科学家 #* 波肯斯研究了艺术创造力与智力发展之 间的联系。认知研究在视觉形象与思想概念的形成 两者之间建立起联系， 这为美术教育提供了力量与 辩护。这一点非常重要， 因为它将美术教育的命运 同学校的主要目标联系在一起。如果美术教育能帮 助学生成为更有效率的问题解决者， 可能会为它在 课程体系中争得更大的角色。实际上， 在 !" 年代， 艺术教育家 -* 兰森、 $* 威尔森与 .* 威尔森等人 已在其研究中证明艺术知觉、 语言与批判性理解力 之间的关系。
! ! 自 "$ 世纪 +$ 年代初开始， 以学科为基础的美 术 教 育（ ’345367389 - :;49< )=> *<?5;>3@8， 简 称 ’()* ） 成为美国公立学校艺术教育的主流。 ’()* 是对视觉艺术教学的全面研究， 主要针对公立学校 教育， 同时也兼顾到艺术馆与成人艺术教育。它的 特点是让学生系统学习美术创作、 美术批评、 美术史 与美学这四个艺术不同领域的知识， 从而能够创造 艺术， 欣赏艺术， 理解艺术家、 艺术过程以及艺术在 社会与文化中的功能。 ’()* 的历史溯源 一、 在 "$ 世纪 +$ 年代以前近 #$ 年的时间里， 美国 公立学校的艺术教育主要是创造性自我表现模式， 这一模式发端于 "$ 世纪早期， 以弗兰兹・齐泽克与 一些欧美教育者的思想为基础。他们认定艺术能够 滋养儿童的情感生活， 能够提供制作富有创造性的 美国心理学家罗恩菲 作品的机会。在 "$ 世纪中叶， 尔德号召艺术教育者重视 “ 创造力与心智的成长” 。 美术被看成是促进儿童人格发展与社会性成长的工 具。学生的创造性、 自我的丰富与发展等目标在当 时并不为美国学校教育所重视， 所以， 创造性自我表 现模式的艺术教育一直未能改变美术在美国公立学 校课程体系中的边缘地位。 "$ 世纪 #$ 年代后期， 二战后的冷战格局使美
美国的美术教学介绍完整版文档
了解美术 和美术家 对社会的贡献. 标准之一：理解和应用媒体、技术、和操作方法. 虽然不是必须执行，但是很多州自己的教学大纲都以此为基础。 理解视觉艺术与历史和文化的关系. 运用结构和功能方面的知识. 理解视觉艺术与历史和文化的关系. 理解视觉艺术贡献.
美术欣赏:
阅读和评价 美术作品.
美学:
探讨美术的性质、意义和目的.
美术创作:
作画; 以视觉方式表达思想和感情.
全国视觉艺术教学大纲
该大纲提供每个中小学、学前班学生 在美术上应该知道的和能够做到的概 要。虽然不是必须执行，但是很多州 自己的教学大纲都以此为基础。
标准之二:
运用结构和功能方面的知识.
理解视觉艺术与历史和文化的关系. 该大纲提供每个中小学、学前班学生在美术上应该知道的和能够做到的概要。 理解视觉艺术与历史和文化的关系. 选择并评价不同的主题、符号、和想法. 理解视觉艺术与历史和文化的关系. 选择并评价不同的主题、符号、和想法. 美术史:
了解美术 和美术家 对社会的贡献. 运用结构和功能方面的知识. 作画; 以视觉方式表达思想和感情. 标准之一：理解和应用媒体、技术、和操作方法. 理解视觉艺术与历史和文化的关系. 该大纲提供每个中小学、学前班学生在美术上应该知道的和能够做到的概要。
标准之三:
选择并评价不同的主题、符号、和想法.
标准之四:
理解视觉艺术与历史和文化的关系.
标准之五:
反思和评价自己和他人
作品的特性和优缺点.
标准之六:
把视觉艺术 与其他学科
相结合.
视觉文化:
理解诸如电影、 电视、游戏、 广告等 媒体的信息.
一堂完整的多学科美术教学课
艾斯纳的dbae美术教育理论
艾斯纳的dbae美术教育理论
1983年美国成立了盖蒂艺术中心，该机构开始致力于发展以布鲁纳、巴肯和艾斯纳美术教育理论为基础的DBAE美术教育理念。
DBAE是一种美术教育理论，（全称Discipline-Based Art Education），我国把它译为“以科目为中心的美术教育”，台湾地区译为“学科本位的艺术教育”。
经过多年的发展，现在被称作“全面综合性的美术教育”，它是一种美术教育模式。
它不仅指美术的学习，而且也是美术与其它学科一—数学、历史、地理等等的结合，是一种以学科为基础全面综合的美术教育理论。
DBAE作为一种美术教育理论，主张美术教育不能仅以艺术创作为主体，应该把艺术批评、艺术史和美学三个部分都融入其中，统合四个部分一起形成美术教育的核心内容。
美国普通学校美术教育发展史述略
万方数据万方数据万方数据万方数据万方数据美国普通学校美术教育发展史述略作者：刘南作者单位：美国佛罗里达州农业和机械大学视觉艺术系刊名：中国美术教育英文刊名：Chinese Art Education年，卷(期)：2013(5)1.Eisner,E Educating Artistic Vision 19972.Efland,A A History of Art Education:Intellectual and social currents in teaching the visual arts 19903.Logan,F Growth of Art in American Schools 19554.Smith,P The history of American Art Education:Learning about Art in American Schools 19965.Dorn,C Thinking in Art:A philosophical approach to art education 19946.Wygant,F Art in American Schools in the nineteenth century 19837.McFee,J.K;Degge,R.M Art,,culture and environment:a catalyst for teaching 19778.Wachowiak,F;Clements,R Emphasis Art:a qualitative art program for elementary and middle schools 20019.Greer,W Discipline Based Art Education:Approaching Art as a Subject of Study 198410.Clark,G;Day,M;Greer,W Discipline Based Art Education.Discipline Based Art Education:Becoming Students of Art 198711.Anderson,T;Milbrandt,M.K Art for life:Authentic Instruction in Art 200512.Chapman,L.H Approaches to art in education 197813.Dobbs,S.M Learning in and through Art:A guide to discipline based art education 199814.Eisner,E The Kettering Curriculum for ElementaryArt 196815.Greer,W;Hermine,F;Jean,C.R The Getty Institute:Putting educational theory into practice 198616.Greer,W A structure of discipline concepts for DBAE 198717.Greer,W Developments in Discipline Based Art Education (DBAE):From art education toward arts education 199318.Smith,R.A Readings in Discipline-Based Art Education:A Literature of Educational Reform 200019.Smith,R.A Discipline-based Art Education:Origins,meaning,and development 1987本文链接：/Periodical_zgmsjy201305020.aspx。
现代美术教育理论
（一）以儿童为中心：
• 杜威认为，传统教育的“重心在教师，在教科书以及 在你所喜欢的任何地方和一切地方，唯独不在儿童自 己的直接的本能和活动。”杜威提出“儿童中心论”， 把重心从教师、教材转移到学生。 • 他说：“现在，我们教育中将引起的改变是重心的转 移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把 天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里， 儿童变成了太阳，而教育的一切措施则围绕着他们转 动，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起 来。”
杜威提出的“教育即生活”有两个方面的基本 含义： 一是要求学校与社会生活结合。 二是要求学校与儿童的生活结合。 这两个方面实际上是要求改革不合适宜 的学校教育，使学校生活成为社会生活与儿 童生活的契合点，从而既合乎社会需要亦合 乎儿童需要。
仁之见仁智者见智 杜威的学生陶行知提出 ——生活即教育
陶行知先生曾总结说：“从定义上说 ：生活教育是给生活以教育，用生活 来教育，为生活向前向上的需要而教 育。从生活与教育的关系上说：是生 活决定教育。从效力上说：教育要通 过生活才能发生力量而成为真正的教 育。”
―教师和书本不再是唯一的导师，手、眼 睛、耳朵、实际上整个身体都成了知 识的源泉，而教师和教科书分别成为 发起者和检验者。任何书本或地图都 不能代替个人的经验，它们不能取代 实际的旅行。”
从做中学
―从做中学”是杜威提出的教学方法。“从 做中学”就是“从活动中学”、“从经 验中学”。 这是杜威批判传统教育与生活的脱离 基础上提出来的。杜威反对传统学校把 教与学的关系变成了讲和听的关系，断 言凡是立足于直接传播书本知识的教学 方法都是不足取的，认为只有从做中学 才是改造传统教学方法的唯一途径。
外国美术教育发展状况
外国美术教育发展状况由于地理、历史和文化的不同，不同国家的美术教育的发展及特点是不一样的，要穷尽外国美术教育的所有事实和全面分析不同的美术教育思想目前难以做到。
因此，只能有重点地介绍外国美术教育(以西方为主)发展的大致脉络，并简略地分析外国美术教育思想。
外国美术教育的发展包含着实践与理论认识两部分，作为人类美术教育史的一份宝贵财富，其理论认识尤其值得我们珍视。
对美术教育发表理论认识的人，多为思想家、哲学家和教育家。
他们的理论认识丰富和深化了美术教育思想，对美术教育的实践起了重要的指导作用。
西方美术教育较为显化的时代，可追溯至古希腊时代。
古希腊时期的雅典教育被后人称为“自由育”或“完全教育”。
这是——种对人进行全面教育的理想式教育。
美育，在当时称为缪斯教育，是以希腊神话中司文艺、美术、音乐和诗歌的女神命名的。
古希腊雕塑、绘画和建筑艺术的兴盛繁荣与这种教育的实施有着密切的关系。
但一般学校并不将美术教育作为培养专才的教育。
儿童在7至14岁时就可进文法学校或弦琴学校学习。
文法学校的教学内容为阅读、书法、算术和图画。
在古希腊，自由的公民活动与异邦人、奴隶的智力职业被区分开来，与此相应，出现了教育理论中的自由学科和一般学科的区分。
古希腊人极力推崇精神性的脑力活动，而轻视体力活动。
因此，哲学一直被认为是最高等的学科。
对于绘画、雕塑和建筑这些学科，人们的态度则显得较为暧昧，一方面肯定它们在塑造人的精神和陶冶人的情操方面的作用，另一方面又轻视和贬低它们所具有的体力活动的性质。
因而，如果进行学校美术教育，其目的都不会是传授一种谋生的技艺，而是为促进儿童的身心和谐发展。
这一点，在一些学者的有关言论中被反映出来。
古希腊著名哲学家德谟克利特对美术颇有研究，据传他曾著有《节奏与和谐》和《论绘画》等书，可惜未能留传于世。
他将艺术教育视为“可以改变人”的重要手段，并主张对儿童进行艺术教育必须遵循自然规律，既要看重其天份，更要强调勤学苦练，专心致志。
美国美术发展
美国美术发展美国作为一个多元文化的国家，其美术发展融汇了来自世界各地的艺术风格与观念。
从殖民地时期的初期艺术作品，到19世纪的美国画派的兴起，再到20世纪现代艺术的发展，美国美术经历了一个独特而丰富的历程。
殖民地时期至19世纪美国的美术起源可以追溯到殖民地时期，当时的美术作品受到欧洲艺术的很大影响。
早期的殖民地油画主题多以宗教和肖像为主，艺术家们尽量模仿欧洲的风格和技法。
然而，随着美国社会的发展和独立战争的结束，美国艺术逐渐展现出自己的特点。
19世纪是美国美术发展的一个重要时期，这个时期出现了许多突出的美国画家和画派。
哈德逊河派是美国美术史上最重要的画派之一，他们以描绘美国本土风景为主题，追求对光线和色彩的精确表达。
代表性的画家如Thomas Cole和Frederic Edwin Church等，他们的作品描绘了美国大自然的壮丽和神秘。
同时，这个时期也出现了许多以肖像画为主的画家，比如John Singer Sargent和Thomas Eakins等，他们通过绘制精确的肖像来展现人物的个性和情感。
20世纪现代艺术的崛起20世纪是美国现代艺术的发展时期，这个时期出现了许多具有划时代意义的艺术潮流和艺术家。
美国现代主义艺术的先驱是亨利·查宁·韦德和约瑟夫·斯特拉等画家，他们提出了“艺术即艺术”的理念，强调艺术的自我表达和创造性。
同时，抽象表现主义的崛起也为美国艺术带来了新的探索和表达方式。
艺术家Jackson Pollock的滴画作品以及Mark Rothko的色块画都成为了这一时期的代表作品。
此外，美国的大城市如纽约和旧金山也成为了现代艺术的重要中心。
20世纪中叶以后，各种艺术潮流和风格在美国大陆上发酵，涌现了许多重要的艺术家。
Andy Warhol的波普艺术形成了一个全新的流派，他拒绝了主流艺术的定义，并通过大众文化的符号和图像来探索消费主义社会的现象。
而在摄影艺术领域，安塞尔·亚当斯以及罗伯特·弗兰克等摄影师通过对美国社会的观察和纪实的手法，揭示了现代社会的诸多问题。
发达国家儿童美术教育的现代化特征
发达国家儿童美术教育的现代化特征发达国家儿童美术教育的现代化特征．综观美国、法国、日本、英国、德国等发达国家儿童美术教育现代化发展的现状，主要有以下特征：(1)教育对象普及化。
各发达国家把儿童美术教育作为义务教育中一项必不可少的内容认真抓好，他们在制订现代课程计划时，均把儿童美术教育纳入其中。
例如，美国在州地方当局有关规定的范围内，中小学的课程设置由学校确定，一般都设有阅读、写作、数学、社会、科学、音乐、美术、体育等课程，而美术属于必修的基础课程。
有的学校还开设了土著课，专门教授本民族的艺术文化。
日本小学把美术学科作为重要的课程，从小学到高中每学年开设70课时，占总课时的6.%，占国语总课时量的30%左右。
英国也把美术作为必修课。
法国各年级的课程设置、学时安排和教学大纲均由国民教育部统一规定，设置了七门课程，美术教育作为一门基础课程在中小学各年级中都有设置，并明确规定，要教会学生会使颜色和观察图像，能进行美术的各种构图想象，极力鼓励引导孩子创新的思维，逐步熟悉人物像和其它不同风格表现的图画作品。
(2) 儿童美术教育目标整体化。
各发达国家从提高学生整体素质高度提出了美术教育的目标要求，完全从成人模式的“纯粹艺术”教育中解脱出来，使学生在创造艺术形式和美的感觉的过程中获得美感体验；儿童美术教育的最终目标并不是艺术活动有的形结果，而“真正重要的是要唤起创造的热忱，帮助人们提高到一个更高的生活水平”(《学会生存》教育科学出版社P96)他们认为，学生美感经验和科学经验是感知万古长青的世界的两条道路；儿童美术教育的根本目的并不在于美术绘画本身，而是通过美术教育一系列活动培养学生的创造能力，以利于学生积极灵活地适应面向21世纪的现代社会的变化，使学生在未来社会中学会生存。
(3)艺术教育途径多元化。
各发达国家中小学实施儿童美术教育的途径是多渠道、多层次的。
作为“快乐生活”课程一部分，在众多课程（如语文、数学、物理、英语、音乐等）课中渗透美术教育；各发达国家都把儿童美术课外活动作为学生实施美术教育的重要途径。
国外美术教育研究
! 国外美术教育研究---以当代美国为例我们来简单回顾一下美国美术教育的历史由于我们之前的学习已经对于学科论和工具论已经做了详细的了解，接下来会对加德纳的多元智能理论做详细的解释、。
—霍华德·加德纳的美术教育理论第一节多元智能理论对美术教育的提升一、多元智能理论产生的社会历史背景加德纳的多元智能理论起源于对传统智商概念与智能一元化的怀疑。
加德纳受其影响开始了对智力新的研究,至今的学校教育仍受传统智力测验的影响。
在教育活动中,与这种智力测验的思想相伴随的,'是加德纳称之为“学校教育的统一的观点”,,忽视了在人类生存和发展中起着十分重要作用的其他多元智能与英术教育能力,因而不能全面地、准确地反映个体的智力情况。
二、加德纳的多元智能理论的基本含义及其影响加德纳在1983年出版的《智力的结构》(Framesof树nd)一书中提出了一个新的智力的定义:智力是“解决问题和创造具有某种社会和文化环境的价值标准下,个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。
加德纳的这一智力定义不仅强调了智力的社会文化性—在加德纳看来,智力并不像传统的智力定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心,并以之来衡t智力水平的高低。
这就是说,智力一方面是解决实际问题的能力,另一方面是创造出社会所需要的产品的能力。
加德纳通过研究正常儿童各种能力的开发过程、人脑受伤以后诸能力的丧失状况,以及特殊人群(如超常儿童、白痴学者、有学习障碍的儿童等)的认知能力,重新确定了智能的前提:“一个人的智能必定会带来一套解决难题的技巧,它使个体能解决自己所遇到的真正难题或困难,如果必要的话,还使个体能创造出一种有效应的产品;智能又必定会产生一种找出或制造出难题的潜力,因而便为新知识的获得打下基础。
,必加德纳又为自己的“智能”名单提出了八种标准:大脑损伤所造成的潜在孤立;心智不健全而有专长者、神童及其他异常个体的存在; 可以识别的核心运算或一套运算;有独特的发展史,还有一套可定义的专家“极顶状态”的操作;有一个进化史和进化的似真性:来自实验心理学研究的证据;来自心理测验学研究的证据;对符号系统符号转译的敏感性。
3.2美术教学理论与方法的演变
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中 小 学 美 术 教 学 论
齐泽克的儿童美术教学活动的主要特点
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中 小 学 美 术 教 学 论
齐泽克的教育主张与实践内容里，你对
哪一点印象最深，WHY
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中 小 学 美 术 教 学 论
1.维也纳的儿童美术教室
• 教育主张与实践内容： • 儿童与成人的绘画表现不同，儿童不仅画看 见的东西，还象征性地表现印象。 • 美术教师的任务是建立创造的氛围，因此给 儿童爱与安心感是很必要的。 • 对儿童的努力决不能耻笑。 • 遵从儿童与生俱来的发展法则。教师应保护 儿童，让他们走自己的道路。 • 无论什么场合，美术教育的方法应遵从儿童 的个性，让他们自由发挥独特的技术，否定 固定的技术教育。 • 儿童美术的第一目的是发展创造力，这对他 们的终身发展有益。 • 自然与人工物的复制不是艺术。
中 小 学 美 术 教 学 论
4．全面综合的美术教育
• 对美术作广义的认识，强调美术在普通 教育中是面对全体学生的。 • 它以美术作品为中心，涉及四方面的内 容：美学、美术批评、美术史和美术创 作。 • 其目的在于培养所有学生对艺术的理解。 学生们进行美术创作，在文化和历史环 境中对作品进行讨论和解释，研究社会 中和个人生活中美术的不同目的和功能。
批评者认为： DBAE 理论及实践忽视学生个人的成长，不注重整 体的学习； DBAE的教学内容偏重于西洋美术和纯粹美术； DBAE 的提出者未能解决四个学习领域之间的协调 关系；
DBAE 的推行者推广在全美各地区通用的、划一的 课程与教学方法，无视了学生和教师的个性。
中 小 学 美 术 教 学 论
中 小 学 美 术 教 学 论
2.20世纪初美国的美术教育
• 从1903年到1912年的《学校艺术指南》杂志 上，可以得知当时的美术教学内容有自然写生 画、模型画和实物画、色彩与设计。七年级以 上的学生去美术博物馆研究图案，这也是美国 当时图画教学的特色之一。 • 总之，这时的美术教育已从图画发展为包括设 计、手工艺、美术鉴赏等在内的更为广泛的内 容。
学前儿童美术教育与活动指导 【第4章】 学前儿童美术教育的含义与发展
教与学的建议
1. 本章内容具有“史论”的性质，主要是思辨性的。建议以教师讲述为主，学生 课后阅读梳理教材为辅。
2. 可以组织学生进行辩论，将学生分成甲方和乙方，就“学前儿童美术教育的美 术取向与教育取向”等议题展开讨论，鼓励学生查阅资料、收集论据，由教师或学生 担任裁判。
第一节 学前儿童美术教育的含义
第一节
学前儿童美术教育的含义
“美术语言”就是儿童自己创造的视觉的或造型的符号系统，它是儿童创造的诸多符号 系统之一。
学前儿童美术教育赋予儿童自发的美术游戏以极大的教育价值，使儿童能在这种具有明 显的审美特征的游戏活动中愉悦自己、满足自己、表现自己。
美术教育的价值还在于它能增加儿童对世界的特殊经验和了解。 儿童视觉审美能力的培养，是通过对儿童实施美术教学而不是美术游戏得以实现的。
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第二节
学前儿童美术教育发展概述
1941年，太平洋战争爆发后，日本施行了“国民学校会”，对学制、内容和方法作了很 大改变，规定了“艺能科中的图画，以认出、表现形象，培养鉴赏作品之能力，醇化国民情 操，涵养创造力为目的”。
1951年颁布的学习指导要领中规定：“图画劳作教育，由造型艺术方面，提供有关日常 生活所需衣、食、住与产业等之基础性理解与技能，养成开朗、丰富的营生能力、态度与习 惯，培养身为个人或社会成员均能从事和平、文化的生活资质。”
二、 教育取向的学前儿童美术教育
教育取向的学前儿童美术教育着眼于教育，即以美术作为教育的媒介，通过美术教育， 追求一般幼儿教育的价值。
席勒强调：“人必须从单纯物性的境界，通过审美的境地，而达于理智的或道德的境 界。”
鲁迅指出：“美术可以辅翼道德。美术之目的，虽与道德不尽相符，然其力足以渊邃人 之性情，崇高人之好尚，亦可辅翼道德以为治。”
美国高等美术教育概述
美国高等美术教育概述作者：刘南来源：《艺术教育》2013年第12期【内容摘要】作者在文章中归纳出美国高等美术教育的三种模式：其一是传统的美术学院，其二是综合性大学的美术系，其三是社区学院的美术系，并通过对美国建国以来各历史时期的具有代表性的美术教育家及其教学理念的分析，总结出美国高等美术教育的发展趋势，其中包括了早期欧洲传统学院派教学对美国美术学院的影响，20世纪初现代派教学尤其是德国包豪斯教学理念的影响，以及二战后综合性大学美术系的发展。
【关键词】美国高等美术教育画室教学综合性大学美术系美术教学理念目前，美国高等美术教育呈现多元化。
根据美国高等教育网站提供的2005年收集的统计数据，美国4000多所（4391所）高等院校中，在公立和私立的基础上可以大致分为五类：其一是两年制大专（Associate Colleges）；其二是研究型大学（Research Institutions）；其三是培养硕士为主的大学和学院（Master’s Universities and Colleges）；其四是以培养本科生为重点的学院（Baccalaureate Colleges）；其五是专门学院（Special—focus Institutions）。
这五大类，可以概括为三种大学：第一种是两年制大专，以社区学院为代表；第二种是四年制的综合性大学，其中包括从培养本科、硕士到博士的三类综合性大学和学院；第三种是专门领域的学院，如美术学院、音乐学院等。
根据这三种大学，笔者归纳了三种现行的美国高等美术教育模式。
现行的高等美术教育主要有三种模式：1.美术学院（Academy or Art Institute）；2.综合性大学（University and College）的美术系；3.社区学院（Community College）的美术系。
美术学院沿袭了传统的欧洲美术学院传统，侧重美术学科的专门人才培养，同国内的美术学院类似，例如著名的芝加哥美术学院（The Art Institute of Chicago）、宾夕法尼亚美术学院等（Pennsylvania Academy of Fine Arts）；综合性大学的美术系为高等美术教育的主要渠道，其蓬勃发展主要是二战之后，例如伊利诺伊大学（University of Illinois—Urbana Champaign）美术系、耶鲁大学（Yale）美术学院等。
西方美术教育
西方美术教育第四章西方美术教育的发展一、艺术教育家及美术教育运动从19世纪到20世纪初，一些艺术教育家的思想及其教育实践20世纪下半叶全世界的美术教育产生了很大的影响。
其中包括两方面：一是，与美术创作教学有关的教育思想与运动。
二是，与现代美术教育中的手工制作，设计教学内容密切相关的工艺、设计教育思想与运动。
1、裴斯泰洛齐与儿童教育学校瑞士教育理论家和实践家裴斯泰洛齐在卢梭思想的影响下，建立起学校，进行以信仰和爱为核心的教育实践。
他的美育思想的最大特征就是重视社会力量对人的性质的改变的作用。
他继承了卢梭的“合自然”的教育原理，认识自然是知识的源泉。
以此思想为基础，他提出了应开发儿童与生俱来的潜力，并以生活为基础，协调发展直观的认识、情感和技术。
在美术教育中，这三点正好与美的鉴赏力、美的情操、没的表现力相对应。
因此这一教育理念对福禄培尔以及他之后的美术教育家都产生了很大的影响。
裴斯泰洛齐教学法的基础裴斯泰洛齐认为人们通过三种途径进行学习：听闻声音（言语和歌声），辨认形式（包括测量和制图），认识数字。
每个领域都是一种从简单的感觉印象到抽象概念的自然发展过程。
在使三个领域中的感觉印象变得清晰明了的过程中，测量起着一种关键的作用。
从对声音的测量，到人们被引入对音乐节奏的学习，而对形的测量则将我们引入几何形体和图画的学习。
裴斯泰洛齐方法的基本原理：使一切方面在本质上相互联系；使一切非本质方面处于丛书地位；根据所有物体的相类似之处来安排它们；允许用各种不同的感官来体验重要的物体，以强化对它们的感觉印象；循序渐进和有步骤地安排知识，这样关于新概念地分歧就会很小，或几乎察觉不到；由浅入深，不可急于求成。
儿童教育学校1801年，裴斯泰洛齐在伊夫东创办了一所新兴的儿童教育学校。
三种学习途径中，每种都经历了从简单的感觉印象出发再到抽象概念这样一种自然发展的过程。
学校总课程就由这三个部分构成：数字、形式和语言。
形式被称作第二种发展手段，并被再次分成“关于精确的形式课程”（几何学）和“关于美的新式课程”（图画）图画课程的内容包括：线描、透视画法、自然写生等。
美国现代美学的发展概况与主要流派
作者： 刘长久
出版物刊名： 成都大学学报：社会科学版
页码： 62-66页
主题词： 现代美学;美学传统;美学著作;美学家们;美学思想;二十世纪初期;发展概况;托马斯;
当代美学;门罗
摘要：<正> 一、美国美学的发展概况 美国是一个仅有二百年历史的国家,它的许多科学并没有悠久的、坚实的传统。
主要是受外来的影响而发展起来的。
美学也是如此,连美国的美学家们也不得不承认:在美国,美学思想的发展主要是因袭别国的美学成果,特别是欧洲(主要是德国)的美学成果。
正如美国美学家托马斯·门罗在《美学作为一门学科:它在欧洲的和美国的发展》一文和《走向科学的美学》一书中讲述的:在二十世纪初期,美学这门科学在美国还是处在不发达和十分次要的地步,而远远落在世界美学的全部成就之后。
托马斯·门罗说:“法国和德国的美学著作很少被阅读;。
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美国现代美术教育理论发展概述
摘要：美国现代美术教育经历了由“图画课”到课程统整的四个阶段，美术教育的内涵不断扩大。
从为了满足工业社会需求的“图画课”到由罗恩菲德为代表的“自由创造”艺术教育思想，虽然改变了美术课程单一化的现状，但是由于过于强调“以学生为中心”的课程理念，此教学方法无法满足时代的需要。
作为对过度自由课程的反思，“以学科为基础”的艺术教育（DBAE）理论奠定了现代美国艺术教育的基础。
DBAE强调美术教育的自律性，在课程中涵盖了艺术世界的各方面，包括鉴赏、批评、历史与创作。
随着多元文化的兴起与对基础教育过度分科的反思，课程统整成为当下美术教育理论发展的趋势。
加德纳以多元智能理论为基础，将艺术课作为一般课程的核心，通过艺术的方式融合其他科目的学习，并且在课程中强调体验与思维的培养，对当下的艺术教育提出了新的思考。
关键词：创造力；以学科为基础；DBAE；艺术教育；多元智能；课程统整
[获华南师范大学研究生创新计划项目资助，项目编号20XXwkxm78，项目名称：基础美术教育欣赏课程问题研究与教参编写] 美术教育及课程的概念是根据义务教育对创造力、德育、美育等要求而建立的。
时至今日，教育与课程理论界已达成共识，认为美术
可以帮助完善人格、促进创造力的发展。
当下美术教育的理论基础来源于20世纪80年代美国“以学科为基础”的艺术教育理论。
而在此前的艺术教育中，美术课常常以图画课、设计课等强调动手制作能力为主，而非对美术世界的整体把握。
美国现代的美术教育理论经历了如下四个阶段：
一、“图画—手工”课
19世纪出现的公立学校运动（Common School Movement）是为了满足工业社会发展的需要，以及消除工业革命带来的社会不良后果所兴起的。
工业革命带来了大量的劳动力阶层，由于贫困，各种犯罪问题日益严峻，而学校教育被认为是一种确保社会规范的方式，声乐和图画课则被明确为提高修养及道德水平的途径。
在美国，最早引入图画课的公立学校地区为波士顿，并且公立学校的“图画课”与私立学校的“想象图画课”有明显区分而前者在于运用理性进行精确的绘图[1]。
随着工业化在美国的推进，图画课被认为是改善商品质量、提高公民审美水准的有效方式。
1870年，马塞诸塞州通过法案明确了图画课的必要性，这进一步确立了以培养读、写、画能力为主的公立学校教育。
并且，图画课的内容与工业密切相关，主要根据史密斯（Walter Smith）对于工业图画的含义以及相关的教学计划制定。
史密斯是“工业图画运动”的积极推进者，他于1872年出版了《学校艺术教育与工业艺术教育》（Art Education Scholastic and Industrial），在此书中他将图画课定义为一门涉及智力的学科，认
为其旨在发展感觉的准确性、训练想象力，这样易于培养对秩序的爱好与创造力。
史密斯制定的艺术教育计划囊括了从小学到高中各年级，并且还涉及了成人夜校。
在小学的教育中，他制定了徒手画、模型画和记忆画三个课程[2]。
由于师资力量不足、开展图画课的费用相对昂贵以及过于机械化的课程设置[3]，图画课招致了大量批评，并且随着职业教育的兴起，关于工业的图画课已经失去了必要性。
二、让学生自由表达
罗恩菲德（Viktor Lowenfeld）是最具代表性的研究美术教育心理学意义的学者，他主张将美术作为教育的工具，实现教育学上的意义，形成健全人格以及促进创造力的发展。
在课程观中则是“以学生为中心”的课程立场。
罗恩菲德一直被看作美国艺术教育的“导师”
[4]，他于1939年和1947年分别出版的《创造活动的本性》（The Nature of Creative Activity）以及《创造力与心灵的成长》（Creative and Mental Growth）成为了美国艺术教师的指导手册，在当时以功利的“手工—图画”课为基础的美国产生了革命性的意义。
这种对创造力的重新定义与发现也暗合了当时美国现代艺术快速发展的趋势。
罗恩菲德把儿童美术的发展分为六个阶段：涂鸦阶段（2-4岁）、样式化前阶段（4-7岁）、样式化阶段（7-9岁）、党群年龄（9-11岁）、推理阶段（11-13岁）、青春危机期（13-18岁）。
他认为以上各个阶段是根据遗传并自然过渡的。
虽然每个儿童有着不同的发展特征和速
度，但整体的形式和步骤却是相似的。
儿童需经过一个阶段才能进入下一阶段。
既然这些阶段是自然发展的，那么教师对儿童美术的学习就不该予以干涉。
不要试图教儿童怎样绘画，而应该只是提供材料和刺激，让儿童自我表现，以自己的速度、方式发展他们的美术能力。
但是，极力强调“自由的创造性表达”使得教育与课程失去意义。
而美术也不应仅仅停留在通过自由创作而潜移默化地培育创造力的层面，美术作品的文化含义、历史以及关于美术世界的种种要素也应当在美术的课堂中出现。
这不仅仅是对于“学科完整性”的追求，而是顺应人的探究欲望和理解能力的天性而重新组织符合学生认知发展的课程之要求。
三、美术教育的学科自律性
作为对过度自由课程的反思，以美国美术教育理论家艾斯纳（E. W. Eisner）和巴肯（M.Barkan）为代表的“以学科为基础”的美术教育（DBAE）于20世纪七八十年代受到广泛关注。
盖迪艺术中心（The Getty Center for Education in Arts）作为此理论的支持者，于1983年成立了盖迪视觉艺术教育家协会，并通过暑期课程、研讨会、学区艺术课程的计划和实施以及学生成就评量来发展和贯彻DBAE的理念。
“以学科为基础”包含以下四方面内容：
（1）美感（Aesthetic）：認知艺术的本质及有关艺术之观念；
（2）艺术批评（Art Criticism）：描述、解释、评估艺术之基础；。