生命教育与课程设计探索(一)

生命教育与课程设计探索(一)
摘要：目前国内对生命教育的研究倾向于从“预防自杀”而不是从“发展”的视角看生命教育，而且缺乏可操作性。

生命教育的实施，要树理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。

“生活教育”和“弗洛伊德本能论”是生命教育课程的理论基础；课程内容由“四个向度”和“五种取向”组成，课程目标分为宏观和微观两个层面；课程的实施要重学生体验和学生实践，重学生个别差异，注意统整和衔接原则。

关键词：生命教育；课程设计
一、问题的提出
随着20世纪初死亡学（Thanatology）在西方的兴起与发展，以及1959年心理学家赫尔曼（HermanFeifel）《死亡的意义》一书的出版，引起学术界及社会大众对死亡问题的研究兴趣和关注。

1]与此同时，第一个正式的死亡教育学课程出现于美国，60年代间死亡教育的实践开始扩充，至70年代大批兴起而普及。

我国台湾省最近在核定高中新课程标准总纲时，将生命教育类也列为选修科目。

2]在我国大陆，“未知生，焉知死”的哲学传统的束缚使社会大众很少接触死亡的议题，更别提在青少年的教育历程中渗透生命教育。

意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。

”3]生命是教育的根本，教育是一项直观生命并以提高生命力价值为目的的神圣事业，应予以生命独特的关照。

我们需要对学生进行系统的生命教育。

“生命教育”（LifeEducation）是一种全人教育，目的在于促进学生生理、心理、社会、灵性全面均衡的发展。

4]从生命的终点──死亡开始，帮助学生探索与认识生命的终极意义与价值，克服对死亡的恐惧与焦虑，珍惜自己的生命，尊重他人生命，超越生命中的困难，提升生活品质，激发生命的潜能。

国内也有越来越多的人对生命教育进行了大量的研究和探讨，如：刘济良（2000）老师通过自己在香港的见闻，认为香港的教育是以生命为基点和最高目标的教育5]；许世平（2002）指出：生命教育应成为教育永恒的主题；6]也曾有人对构建生命教育体系提出一些构想，认为在学校中推进生命教育，必须从“环境设施”“课程教学”“教师素养”“学生文化”四方面努力。

7]综观这些研究，有如下两个特点：（1）倾向于从“预防自杀”的角度看生命教育。

我国学校心理辅导中本来就存在着“重矫治、轻发展”的弊端，在发展性辅导已成为我国心理辅导工作的主要发展方向的今天，这种“亡羊补牢”的做法容易使生命教育误入歧途。

无论从生命教育是“全人教育”的观点看，还是从“生命教育的目标是实现自我的生命价值”，以及“生命教育是让学生达到自我实现”的这些观点看，生命教育与发展性辅导的最终目标“发展学生的自我潜能，完善个人人格，促进学生个体最大的发展”8]有着异曲同工之妙。

因此，如何从发展的角度看生命教育，把生命教育融入发展性辅导的实践中是当务之急。

（2）生命教育的研究停留在“奔走、呼吁”等探讨的层面，缺乏可操作性。

如何让这些认知层面的构想真正转化为可操作的实际行动，也就是说，“实施生命教育，教师应该做什么，怎么做”还是一个亟待解决的问题。

谈到生命教育的课程和实践，“生命教育能否课程化？”的问题就自然摆在我们面前。

从生命教育的本质来看，它具有渗透性、情景性和非连续性，生命教育是教育的一种存在形式，而非一种教育模式。

但是我们如果只是口头上承诺生命教育要融入和渗透到学校教育的大背景中，这些“豪言壮语”在现实中就会落入“应试教育”的窠臼中，也只能是“空中楼阁”了。

因此，从现实关照来看，我们应该树立理念为先，课程实施为主，学科渗透为辅。

我国台湾省自1998年开始重视生命教育，1999年在南华大学举办了“生命教育课程规划研讨会”，并委托实施“伦理教育”多年有成的台中市晓明女中来设计生命教育课程。

他们将生命教育规划成初、高中六年一贯的系列课程，并在许多学校得到推广。

香港的公民教育多选择的是与生命题材相关的话题，以生命为主线，以爱为核心，使学生认识自我，肯定自我，实现自我。

如中学公民课教材《爱与生命》，从青春期的烦恼切入，以一些微小常见的事例作引，告诉学生必
要的生理知识，并客观地介绍一些敏感的生理话题，使学生认识自身，赞美身体的神奇和生命的伟大，正视青少年的敏感心理，引导他们认识生命的价值。

因此，生命教育的真正实施需要生命教育课程作保证。

二、生命教育课程设计构想
（一）理论基础
1.生活教育理论
生活教育理论由著名教育家陶行知先生创立，生活教育的三大基本命题是“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”。

他着眼于人类社会的不断进步，人生过程的不断进步，不断克服自我，发展新我，其实质就是使教育与生活、教育与社会实际紧密联系，培养活生生的学生。

这一思想强调，教育的根本意义即生活的变化、生活的改造；生活是教育主张的源泉、中心与依据，蕴涵着对教育的重建与对人的生命的尊重。

它昭示人们应该格外重视对人和人类未来的关切、关注和关心。

9]
2.弗洛伊德的本能理论
弗洛伊德的本能论认为，人有生的本能和死的本能。

生的本能（Lifeinstinct）表现为生存的、发展的一种本能，代表着人类潜伏在生命自身中的一种进取性、建设性和创造性的活力。

死的本能（Deathinstinct）表现为生命发展的另一种对立力量，它代表着人类潜伏在生命中的一种破坏性、攻击性、自毁性的趋力。

在弗洛伊德看来，生的本能的目标在于不断建立更大的生命存在的统一体，并极力维护这种统一体的聚合、亲和；相反，死的本能目标在于破坏、分解或毁灭这种亲和体。

10]这种死本能的存在使人们为了克服对死亡的恐惧和焦虑，或把死亡的真正面目压抑起来，或选择自毁和毁灭他人的方式得到宣泄。

当它指向内部时，表现为自责、自杀或受虐狂等行为，当它指向个人外部，就会产生憎恨、侵犯和施虐狂等行为。

大部分的儿童和青少年对死亡的感觉还是遥不可及。

认为死亡是发生在别人身上的事情，死亡的真相经常被压抑。

当遇到一些生活事件和挫折时，由于缺乏人生经验，解决问题能力差，就倾向于利用死亡作为逃避的手段。

生命教育的意义就在于通过积极的正面的体验让儿童和青少年珍视生命，过积极健康向上的生活，从而为社会为国家为人民释放出生命的巨大能量。

（二）内容体系
林淑珍（1999）把生命定义为三个层次：一是生理生命，是最基层最基础的，没有它生命无法维持延续，是生命需求的满足。

生理健康的知识和教育是最基本的要求，要求掌握求生应变危机情景的技能。

二是心理生命，指认知、情绪和意志性的成长发展。

任何一个方面出现问题都是心理生命暂停的现象。

要求人们必须以积极代替消极，以乐观代替悲观，以进取代替退缩，以尊重和谐代替歧视和冷漠。

三是灵性生命，就是天人合一的境界，属精神灵性信仰的层次，是在人发展了健壮的生理和心灵生命时与自然和谐相处的境界。

人对生命的意义和人生的历程建立正确永恒的理念，知道人的生命是最重要无法取代的。

11]
黎建球（2001）认为，生命的意义可以从三个方面进行概括：“知人”“知物”“知天”。

生命的内涵如此多姿多彩，因此生命教育也是一个多维度、多层次的体系，它的内容主要包括以下几个方面。

1.四个向度。

生命教育的核心理念是全人教育，从全人教育的观点来看，人是活在天、人、物、我的关系中。

生命教育由微观到宏观包括了人与自己、与他人、与环境、与宇宙之间如何互动的教育，教人学习以谦诚爱护的心与宇宙万物共存共荣，使人了解生命的意义，增进生活的智慧，展现生命意义和永恒价值。

（1）人与自己，即“知己”。

人活着要“做自己”，首先要碰触自己、发现自己、找回自己、接受自己、转化自己、欣赏自己、肯定自己、鼓舞自己、赞美自己、爱护自己，进而挖掘自己。

（2）人与他人，即“知人”。

包括与他人和睦相处、关注群体伦理、关心弱势群体和个体。

（3）人与环境，即“知物”。

包括建立生命共同体、关注自然和人文环境的可持续发展。

（4）人与宇宙，即“知天”。

包括灵性超越的历程、寻求永恒价值、生命归宿等。

2.五个取向：即生理取向、心理取向、生涯取向、社会取向和死亡取向的教育。

（1）生理取向的生命教育。

身体是生命的有形物质载体，人对于生命的思索首先在于了解自己的身体结构。

因此，生理教育是生命教育必不可少的一部分。

通过生理教育，使学生懂得维护自己的身体健康。

尤其是青少年，他们更需要生理教育来了解自己身体的巨大变化，从而适应心理的变化。