阅读对话与教学对话

阅读对话与教学对话

毫无疑问，对话理论给语文教学改革及其实践带来了崭新的理念。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。新的课程标准中这句纲要性的话，其实包含着两层意义：一、阅读是读者（包括教师和学生）与文本的主体间的对话过程，不妨称之为阅读对话；二、教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程，不妨称之为教学对话。在时下许多论述中将此二者分别所属的阅读观和教学观几乎混为一谈。我以为，弄清此二者之间的联系与区别，有助于推动语文教学改革。

一、阅读对话

阅读对话理论是将阅读行为看作是主体间的对话和交流，“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。

阅读对话理论为语文教学打开了一扇天窗：其一是读者与文本都是对话的主体，即平等性；其二是不同的读者有不同的前理解（原有的知识经验）结构，即差异性；其三是承认读者个性化的理解和创造，即开放性；其四是对话过程中主体间彼此精神相互接纳、融会，即理解性；其五是对话的效果不是一次完成的，随着对话的深入，意义在不断生成，即发展性。

反思传统阅读教学，我们则过于注重文本的知识性传授。教材具有极大的权威性，学生如有异议，“一切以教材为准”。教师以自己对教材的理解代替了学生的独立理解，甚至千方百计地把学生的思维引向原有的结论。为摒弃以往语文教学的这些恶习，引进阅读对话理论，是一种极具针对性的选择。

二、教学对话

教学对话主要是师生之间、生生之间的真诚倾听和诉说，是人格平等的心灵交汇，是以情生情的情感交流，是以思引思的思维碰撞。

教学对话理论，给传统的师生观历史性地将了一军。其意义在于：（1）确立了学生的主体地位；（2）认识到了学生人之为人的灵性、尊严；（3）教学活动总是在人人参与、交往互动中推进；（4）知识的掌握和理解必须通过主体内部的建构和外部的推动；（5）教师只是学习共同体中的一员，平等中的首席，但不排斥教师的引导作用；（6）师生在交往对话中共同成长。

当然，教学对话还包括学生和学生之间、学生和自我之间的对话。学生与学生之间的对话，可以迸发出灵感的火花；学生与自我的对话，可以促进自我反思，去伪存真，去粗存精。

三、阅读对话与教学对话的关系

在课堂“对话场”中，阅读对话与教学对话既有区别，又有联系。

（一）就对话状态而言，阅读对话是属于心理意义上的言语对话，主要采用读与写的方式，具有一定的缄默性。阅读对话中，作为对话主体的读者以更积极的态度与作为言语事件的文本及其代言人（即作者）对话，提问、回答，质疑、反驳，肯定、否定，赞许、批评，补充、延伸，大都是读者在心理完成的过程。当然，在这个过程中，需要读者良好的阅读习惯、方法以相辅，如诵读、评注等方法是必要的。而教学对话则属于物理意义上的言语对话，主要采用听与说的方式。教师设置、言说着关于文本的理解性话题，学生在自己原有的阅读对话基础上展开积极的交流、对话，从而达成对已理解内容的巩固、深化，并推动着新的意义的生成。在这里，教师的态度、观念、表情、语调等都可能对教学对话产生影响。

（二）从接受信息角度来看，阅读对话常以读者一方的“倾听”能力为主，保留着活跃的“言说”的权利。由于文本是作者已经以语言形式记录下来的对现实生活的理解和感悟，所以从某一角度看，作者可以作为把握现实生活的“先知者”姿态而出现，阅读首先就意味着一种“倾听”。但对话还要求读者根据自己的前理解结构去“言说”，读者完全可以自主地补充、延伸，甚至产生别样的理解。由于教师的前理解结构和学生的前理解结构不在同一个平面上，教师可能是一个较早成熟的读者。而教学对话以双方的倾听能力和言说能力直接在台前互动达成的。双方的态度、理解能力和表达能力决定着对话的质量。师生之间、生生之间的相互尊重、相互信任和民主平等是基础，双方互相理解、互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，获得精神的交流和意义的分享，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的“教学相长”，形成一个真正的“学习共同体”。教师作为较成熟的读者，要善于参与、组织、引导和理解学生的学习活动。

（三）从对话的外延来看，阅读对话侧重于感悟、熏陶，意在通过理解文本，培养人文精神和各种阅读能力。《高中语文课程标准》中在“课程目标”的“思考·领悟”中这样表述：“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话。通过阅读和思考，领悟其丰富内涵，探讨人生价值和时代精神，以利于逐步形成自己的思想、行为准则，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。养成独立思考、质疑探究的习惯，发展思维的严密性、深刻性和批判性。乐于进行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深领悟，共同提高。”而教学对话是读者与读者之间的对话，即所谓“思想碰撞”“相互切磋”，其旨意在于“加深领悟，共同提高”。此时，文本以及读者对文本的理解是媒介，话题。语文能力包括听、说、读、写，教学对话都可能有所涉及。因而，在内容范围上，教学对话会比阅读对话更广泛一些。

（四）从理解的结果来看，阅读对话具有历时性，读者受到一定的知识、阅历、能力等方面的限制，既可能通过一次的对话达成既定的任务，也可能通过多次的对话才完成某一任务。两次对话之间的间隔具有未定性，有时候可能要用去阅读主体的大半生甚至一生才能有所理解和感悟，也即古人所说的“穷经皓首”。这也要求教师既要相信学生，也不能苛求学生。教学对话则兼具共时性和历时性。教师和学生同时在场，围绕一个话题，有可能一次性实现对文本的理解和创造，

即共时性；也有可能通过多次对话，才逐步深入、逐步感悟、逐步理解，即历时性。教学对话是一种教育性的交谈，是有一定情境的、必须讲究效率的，不像生活中的对话常常是随意性的闲谈，是不受时间和空间限制的。教师善于创设一定的教学情境，有助于对话的展开。

（五）阅读对话与教学对话的共生关系。阅读对话推动着教学对话的意义生成，教学对话反过来促进阅读对话的意义生成，二者是一种共生的关系。每位读者通过阅读对话所获得的理解千差万别。教学对话就从这些不同的起点开始，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，分享着彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，并实现师生的生命价值。反过来，教学对话之所得，又可以作为阅读对话的新的起点。学生的前理解结构较之以前更成熟、更丰满一些，与文本的对话便走向更为深入的境地。

无论是阅读对话，还是教学对话，都是语文教学不可或缺的。两种对话的行进，都意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对话之所以成为一种重要的理念，虽然是因为哲学、语言学、美学、教育学等多门学科深入研究的成果，更重要的是，它克服了传统语文教学诸多弊端，为中学语文改革开辟了一个全新的天地。对话精神应该体现在教师的学生观、阅读观、评价观上，体现在师生交往中，落实在语文课堂教学的所有的活动中。它呼唤着语文教师尽快转变角色，在平等的精神交流中，与学生一起成长。

参考文献：

王荣生著，《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年6月第1版，第215-216页

（美）小威廉姆·Ｅ·多尔著，王宇红译，《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年