课程体系包括哪些要素

高等学校课程体系
一、什么是课程、高等学校课程、课程体系
（一）课程
“课程”一词源于拉丁语“跑道”（cursum,race course），转义作为教育上的术语，意味着“学习者学习的路线”，与“学习过程”（course of study）同义。

自课程一词被英国教育学家斯宾塞正式提出后，关于课程界说的争论从未停止，主要有以下三种典型观点：（1）课程即教学科目
最早可以见诸于西方文法、修辞、几何等“七艺”，以及我国古代礼、乐、射、御、书、数“六艺”。

这种观点通常被认为是狭义的课程定义，过分强调了向学生传递系统学科知识的重要性，忽略了学生心智、个性的发展。

（2）课程即有计划的教学活动
这一定义认为课程不仅仅包括学科科目，还纳入了教学内容、教学进程、教学安排以及教学方法，将课程视为有计划的、系统的教学活动总和，扩充了课程的蕴涵。

但是这种观点将有计划的教学活动安排作为主要特征，容易将重点放在教学活动的结果上，而不是学生的上课体验。

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（3）课程即学习经验
这种观点将学生的学习体验视为焦点，试图把握学生在课程中究竟掌握了什么。

学生习得的经验需要建立在实践活动的基础上，这种理念具有一定的先进性。

问题在于在实际教学活动中很难执行，这是因为没有统一的标准，教师难以把握。

将学生的所有经验都纳入进来过于宽泛。

文章结合以上三种课程定义，认为课程是学校为实现某种目标，丰富学生体验而采取的教学内容和活动的总和，不仅包括学科课程，也包括活动课程，指向课堂内，也指向课堂外。

（二）高等学校课程
指高等学校按照一定的教学目的所建构的某一门学习科目及其教育、教学活动系统或教学的共同体。

（从定义我们可以看出学校课程是有目的的，为特定对象服务的，是教师和学生共同作用的系统，且具有一定的功能——培养人才）
从课程制定主体来看包括国家课程、地方课程、校本课程
内容看：理论型课程和技能型课程；基础课程和专业课程；单一课程和综合课程；学科课程和活动课程；人文课程和科学课程。

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层次：公共基础课程、专业基础课程、专业课程
修习：必修课与选修课
（本此次主要从通识课程与专业课程两类讲起，通识课程：为大学生在校学习和未来发展奠定基础的课程，功能在于人类文化财富的传承；专业课程为大学生进一步发展而设置的课程，功能在于超越人类益友文化）
（三）体系
是“若干有关事物相互联系制约而构成的一个整体。

”
课程体系：具有特定功能、特定结构、开放性的知识、能力和经验的组合系统。

不仅要将内部要素（专业基础课、专业理论课、专业技术课、专业技能课、专业应用课等）连成一个系统，还要充分体现培养目标、规格，适应社会经发展的需要，反映学科技术发展的现状与趋势，符合学制及学时限制。

课程体系研究包括哪些方面
…
目标要素
贯穿课程体系的总目标、课程体系结构目标、课程目标。

内容要素
又称为课程要素、结构要素，主要是指课程体系的组成部分、课程的联系方式和组织方式，是从静态的角度看课程，包括通识课程要素和专业课程要素
过程要素
是从动态来看课程体系构成要素，具体是指课程体系实施，包括课程要素的呈现（包括实施课程需要的技术、方法、手段、途径等）、课程体系的实施场（是指与课程体系的组成元素发生相互作用而不属于体统的事物）、课程评价体系（过程性评价、结果性评价）。

二、高校课程体系的本质和特点（28-）
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（一）本质：大学生发展的适应方向
首先，高校是以专业领域作为一个整体来培养人才的。

但不管“专业”如何界定，高等学校教育最终都要落实到一系列用以培养人才的课程上学校系统与课程体系相互配合，才能更好地实现课程目标。

从课程内容上看，要解决好德、智、体等各育的课程门类、课时比例及其相互关系的问题;从课程范畴上看，要解决好课堂教学与课外活动、社会实践活动的比例和相互关系问题，正式课程与非正式课程的关系问题;从课程形态上看，要解决好分科课程与
综合课程、活动课程的相互关系问题;从课程类型上看，要解决好必修课程与选修课程的比例和相互关系问题，在选修课程中又要处理好任选课程与必选课程的关系问题等。

其次，高校课程体系是培养未来人才的发展性系统。

高校课程体系是走向未来的、是发展的，是对学生未来前途和生活的定向。

再次，从系统的角度来研究课程体系有利刊各课外教育因素纳入教育过程。

第二课程、教学实践
第四，需要与外界的信息交流
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课程体系作为一个开放系统，是高等学校教育系统的子系统，必须随时与外界进行信息、能量、物质等的不断交换，它才能不断地正常运行和发展。

现代社
会发展变化的速度明显加快，如果课程体系面对如此变化的环境无法做出良好反应，课程体系就会变得刻板、僵化，无法培养适应现代化社会需要的高层次人才。

培养的人才是面向社会的，所以要对社会变化做出良好的反应。

（二）高等学校课程体系的本质特征——整体性
首先，目标位总纲，各要素相互配合，达到功能最优化，其次，每门课程本省就是一个完整的小系统。

三、基本矛盾
课程体系目标和课程体系结构功能的矛盾。

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在高等教育活动中，人们设定比现有课程体系目标更高的预期目标，是人类自身生产过程中的自觉能动性的表现。

所谓更高一级的课程体系预期目标，就人才培养而言，无非是寻求所培养人才的更高质量。

由于已有的高等学校课程体系都有其时代性、适用性以及功能等方面的极限，不可能一劳永逸地适应不断发展的人类社会的需要，因此，在新的(预期的)人才培养目标与现有课程体系结构功能之间，就必然经常产生种种矛盾。

这种新的人才培养目标和原有课程体系结构功能之间的矛盾就构成课程体系发展的内在的直接动力。

四、发展的一般模式
这种逻辑结构图反映出高等学校课程体系发展的如下要求:
1)课程体系发展的直接动力是体系内部的基本矛盾—课程体系预期目标与课程体系结构功能的矛盾。

2)社会需求是课程体系发展的源动力。

社会需求主要表现在对人类自身生产(主要是精神文化生产)的需要上，一般通过社会对人才素质规格的需要与受教育者现有水平之间的矛盾反映出来。

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3)课程体系发展的中心环节是课程体系新目标的设定。

4)课程体系新目标的设定及其实现，既受到现有科技、经济、政治、文化、资源等条件的约束，也受到哲学、心理学、社会学等主要人文学科的发展水平的制约。

5)新的课程体系的构建是从矛盾的课程体系(原理、思想、编制技术)到现实课程体系(培养过程中对人才产生作用)的发展过程。

五、高等教育目的与课程体系目标要素
（一）课程目标和高等教育目的的关系
1.高等学校课程体系目标要素是高等教育目的的具体化
高等教育培养目标，按照性质和特点，大致可分为三个层次:国家高等教育培养目标、高等学校培养目标和专业培养目标。

这三个层面的培养目标与课程体系目标要素均相关联。

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别回答了培养什么样的人、人才、专业人才。

在高等教育培养目标体系中，层次越高，目标越抽象;层次越低，目标越具体。

但三个层次目标都须反映在高等学校课程体系目标要素中。

可见，高等学校的培养目标需要转化为课程体系目标要素，体现出其层次性和课程体系的个性化特点。

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高等学校课程体系目标要素是一个目标体系。

高等学校课程体系的目标体系反映在课程结构上，有宏观、中观和微观之分。

宏观层次主要体现为高等学校总的培养目标，即从课程结构中能折射出学生的素质规格和知识能力结构;中观层次体现于不同学科专业的培养方案中，它反映培养目标在课程上的深度和广度，是课程体系的目标结构体系的核心;微观层次主要指每门课程中所体现的人才培养目标要求，即课程(或教材)既要有科学性，又要有教育性;既要体现学科逻辑，又要反映学生心理规律。

2.高等教育目的发展的规定性
（1）自由教育目的
所谓“自由教育”是指以自由发展人的理性为目的的教育。

它最早是由亚里斯多德所提出的，其最初的出发点是为自由民提供一种发展理性的教育，为自由民的闲暇和理性发展服务。

自由教育的另一个捍卫者就是英国的红衣主教纽曼（天主教高级主教穿红色衣服、《大学的理想》），他强调智力的培养和理性的发展。

自由教育不是为了某一特定的或偶然的目的，不是为了某种特定的职业或专业，也不为了研究或科学，而是为了智力而训练智力，使智力能够感知其合适的对象，是为了最高级的文化。

这种教育下的大学课程的目的是使学生“适应世界”。

同时他还指出，自由教育能使学生准备去胜任任何职务，去精通任何一门学科，是一种为闲暇和理性发展服务的，是一种为纯粹的教育而进行的教育，而不是将人类视为某种工具被动的适应社会。

我认为高等教育毕竟是一种培养专门性人才的教育，自由教育注定不可能占主导地位。

但是也不能因此全部抛弃，可以进行适量的自由教育，一种没有目的，不是为了更优渥的生活，只是单纯的为了满足内心的喜好的教育，帮助我们再不成功的人生随遇而安，无论遭遇怎样的悲催，都能平静淡然，心安理得混过漫长的岁月而不怨天尤人，像杨绛先生在生活贫困拮据的日子和钱钟书先生依然过得精致、安然自在，这种精神上的满足感，我想就是自由教育的力量。

我认为这就是这种教育研究生阶段不是没有像我们的非专业课都可以算是，以英语课为例子，我想应该会有一部分同学不喜欢英语课，认为研究生阶段不需要学习英语，甚至认为英语无用，其实是一个很大的误解，首先英语能帮助你很好的翻译外文文献，还能培养人的基本能力，体现出了自由教育的作用。

与自由教育相左的就是职业教育
（2）职业教育目的
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所谓职业教育目的，即指培养专业人才、养成学生的职业属性的教育目的。

自由教育的不足在于过分强调知识的作用，强调人的理性发展，没有或较少顾及社会的发展需要，使大学与社会成为两个不相干的部分。

与此相反，职业教育则过于强调人的职业取向，强调人的社会适应能力，把人仅仅摆在“工具人”的地位，忽略了人的情感、理性的发展和需要。

随着人们对大学功能的认识不断加深，高等教育自由教育目的和职业教育目的也得到了不断修正和完善，由此而出现了通识教育目的和强调人文教育与专业教育融合的教育目的。

（3）通识教育目的
又翻译为综合的、全面的教育，
我们认为，通识教育是指以培养人的独特品格和个人生活能力为核心内容的教育。

通识教育的目的在于为学生提供完满生活所需要的价值观念、态度、知识和技能。

通识教育的课程体系包括自然科学、社会科学和人文科学领域中与人的发展和社会需求相关的内容。

（4）专业教育与人文教育相融的教育目的
通识教有井非像目由教育、职业教育那样，作为一个完整意义的高等教育过程而存在，而只是设置在大学教育初期(通常在大学一、二年级)的一个知识基础性、广博性和准备性的教育阶段:其目的主要是为专业教育打基础。

因此，通识教育与专业教育常常是独立进行的。

如美国有些高等学校的新生是不分专业的，学生自由选科，进入三年级后才一定专业、定方向。

为了把通识教育的内容和精神融入到专业教育的全过程中去。

3、高等学校课程体系目标要素类别界说
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（1）规定性目标与开放性目标。

规定性目标是指以事先规定的教育期望作为目标，师生在目标的导引下，通过一系列教育活动，达到目标规定的要求。

在目前的课程体系中，大多以规定性目标为主。

规定性目标的优势是:有明确具体的规格要求，便于操作，便于评价。

但却束缚了学生个性的发展，开放性目标具有两层含义:一是指教育者根据教育过程的实际进展提出相应的阶段性目标，它不以事先规定的目标为中心，而以过程为中心，即根据课程体系实施过程中学生的表现而展开。

这种目标有利于培养学生解决实际问题的能力。

二是指重视
学生在从事某项教育活动后所得到的结果，它与行为目标相对，行为目标是以事先规定的行为期望作为目标。

表现性目标是考虑学生在课程体系实施中表现出来的创造精神。

（2）单向度目标与综合性目标。

单向度目标是指按照学科逻辑、社会要求、人的特征的某一方面发展的需要而构建的课程体系目标。

这一目标在过去我们的课程体系中清一色地作出了规定，如工科专业都是培养“工程师”。

这种目标使我们培养的人才缺乏特色，也不符合人才全面发展的要求。

与单向目标相对，课程体系目标可以设定为综合性目标。

综合性目标是指宏观决策者面对高等学校的各专业，面对全体学生，使学生全面发展的目标。

这类目标必须具有全面性、广泛性和导向性。

它需要综合单向度的目标，是在各向度目标上的升华。

（3）显性目标与隐性目标。

（4）实有目标与预期目标。

课程体系的实有目标，是指通过课程体系的实施实际达到的目标。

它是课程体系功能的体现，也是高等学校人才培养规格的实现。

预期目标是指人们对课程体系的期望目标。

它是课程体系所要培养人才的规格的理想。

预期目标与实有目标之间总有一段距离，这就是课程体系结构和功能需要改善之处。

这一矛盾也是课程体系改革和发展的动力。

在设计课程体系目标时，尽可能地缩短实有目标与预期目标之间的距离，是构建现代化的课程体系结构的需要。

五、高等学校课程体系目标要素现代化的主要特征与原则规定
1. 层次性和衔接性。

课程体系目标作为一个体系，要体现层次性和衔接性。

所谓层次性包括两方面含义:一是指课程体系内的各层目标包括课程体系总目标课程目标、教学目标，年级目标、学期、单元、课时目标等，须层次清楚，既各自独立，又相互衔接，层层递进，逐步加深，形成一个结构严谨、合理、完整的目标体系。

二是指从社会角度看，需要的人才是多层次的、多规格的;从学生个体看，是多类型多水平层次的。

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2.基础性和差异性。

在智育、体育、美育和劳动方面都有较高的素质。

这些方面是大学生全面素质不可缺少的重要内容，也是普遍的共同基础性要求。

因此，课程体系目标必须体现基础性。

适应大众化高等教育及未来社会发展的需要，必须重视学生个性发展的差异性。

差异性的目标也是个性化的目标。

3.全面性和前瞻性。

全面性一方面指制定的课程体系目标应体现德、智、体、美、劳等的全面发展;另一方面
指制定课程体系目标时，决不能以培养高水平人才的需要为出发点而忽视大多数学生的实际需要。

4.灵活性与多元性
高等学校可以在贯彻国家教育目标的前提下，结合各学校自身特点和教育资源制定课程体系目标，以追求各学校间的个性、多样性和灵活性。

5.民族性与国际性。

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经济全球化和高等教育国际化要求课程体系目标具有国际性。

这种国际性的目标，反映在本科教育过程中国际交流与合作的基本要求，反映课程体系对学生参与国际合作与竞争能力的重视。

课程体系目标具有国际性的同时，还强调国家民族的特点，是民族性与国际性的统一。

六.多元取向:高等学校课程体系目标要素现代化趋势
A.通才化取向。

拓赛专业、培养能力、提高素质”
B。

专业化取向。

“专业化取向”是高等学校为培养社会急需的专业人才，纷纷增设热门专业，各科类专业越分越细。

C.职业化取向。

高等学校本科人才培养目标的重心下降，有些学校明确提出由理论型的培养模式转向应用型和职业型的培养模式。

如上海市的一些高等学校的专业己实现向应用数学的转轨
D.基础化取向。

随着科学技术的飞速发展、知识经济的到来和高等教育自身的发展与普及，高等学校教育是为终身学习打基础。

E.复合型取向。

由于分工的专业化和新的职业岗位变化加快，知识创造性成分在财富增值中的比例日益增多，单纯的专业人才己不能适应知识创新的需要，从人的能力结构及其功能看，接受专业知识只是使人具有了某一方面的“术”，其基本功能是把知识作为谋生工具，而复合知识则使人具有了综合性质的“道”，其基本功能是融通知识、深化知识，产生创新灵感。

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F.素质化取向。

一方面，素质教育强调从单纯的“知识中心”向技能、能力和素质的全面发展转移;另一方面，人文素质和人文精神作为素质教育的重要部分，已为各国教育学界所公认。

G.个性化取向。

这一取向要求加强学生个性、创新精神与创造能力的培养，提倡个性化
教育。

七、高等学校课程体系内容要素的选择与组织
高等学校课程体系的内容要素来源于学习者、知识和社会。

这三者之间的有机构成、共同目标，决定了课程的设置、结构、内容和体系。

因此，高等学校必须从三者的相互关系上整体地考虑课程体系的现代化。

1.学习者身心全面、和谐发展的要求和规律
（1）基本学力基础性学力就是以基本知识、基本技能为主要内容，帮助学生打好基本的学力基础;所谓发展性学力就是以观察能力、自学能力等为主要内容，使学生在未来能自己发展自己的能力;
(2)共性要求和个性发展的统一。

课程要面向一是国家发展所需要的合格人才‘;二是学生个性的发展。

把共性要求与学生的个性特长培养结合起来，是未来社会对高等教育的要求。

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（3）智力因素与非智力因素的统一
(4)人文与科学两方面的设计。

2.知识发展及其内在逻辑与相关性
(1)知识性质与高等学校课程地位
第一种观点，认为课程服务与知识。

他们认为，知识是一种学习客体，它独立于学习者而存在，因而知识丝毫不受学习者本人对待知识的方式的影响。

课程体系的目的就是要把这种知识传授给学生，为他们继续探索新知识奠定好基础。

第二种观点，第二种观点认为:“知识是个别解释的主题”①。

“个别’，意味着主观性。

这里，知识不是独立于主体而存在的客观的东西，它对每个人来说都具有重要的独特意义。

高等学校课程体系不可避免地存在着相对性，一方面，
它因课程体系设计者不同而不同，无疑带着设计者或制定者的个人的、主体的、特殊的经验;另一方面，在学习者将课程体系作为自己发展的“适应指向”时，既可以接受它也可以拒之门外。

而且，知识观的发展使人们重新看待认识的权威性。

教师和媒体(过去主要是教材)不再是唯一的权威，只有社会的权威和个人
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的责任才是人们认识的权威。

前者提倡或允许把系统的文化科学知识作为主要的文化遗产来教给学生，后者则反对学
生学习系统的知识，而主张学习“过程”或获得“经验的改造或改
组”。

在现代大学中，这种极端的例子很难找到，都是两种观点的融合。

（2）知识类型与高等学校课程结构
在分类知识研究的学者中，主要存在两种观点:一种认为知识是可分的，有“许多独立的类别”;另一种认为知识不可分，在日常生活中这一特性十分明显。

知识在高等学校被划分为一门门学习的科目称为“学科”，这种划分是为了研究的深入和方便。

因此，在编制课程体系时，编制者应当认真考虑是否应该将这类知识类型设为课程体系的内容要素，课程体系中所包括的知识类型是否充分。

（3）
（4）知识价值与高等学校课程功能
在研究知识价值与高等学校课程功能的关系上，效用大的知识，其价值就大;就应该成为课程要素主要关注的对象，就应该成为课程体系的重要部分。

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首先是人文知识与科学知识的不同价值。

科学知识与高等学校课程之间已经建立起了稳定的相互依存、相互促进的关系:而人文知识的地位远没有在高等学校课程体系中落实。

其次是知识与知识之间的相对价值。

知识与知识之间的相对价值表现在迁移价值上。

有些知识因为迁移价值大而具有更大的效用。

这些知识如基本规律、基本原理、基本技能等。

在当代高等学校课程体系设计中，除了强调重视那些具有较高迁移价值的知识外，同时也提倡减少课程体系中那些迁移价值小的内容。

考察知识的价值还必须明白:知识在课程体系中的价值与对社会的直接效用的比较。

目前高等学校所开设的课程，可以从社会效用的角度分为两类:一类具有直接的社会效用。

如:计算机操作课程、外语课程等，这些课程的社会效用表现在具有直接的专门化性质，学生学习之后，所学知识的效用可以从相对应的领域
中直接看到或感觉到(通过实际操作或交流)。

一类不具有直接的社会效用，而是在课程体系中发挥其应有的作用。

因此，衡量这一类课程的价值，应将它放在课程体系中作总体考察和评价。

这即是说，一门课程的效用实际上只有在与其他课程的关系中才能体砚出来。

因为人才的培养是一个完整的课程体系的效果，而不
是某一门课程单独作用的简单相加。

（4）知识层次与高等学校课程顺序
在高等学校，知识层次与课程顺序的关系密切。

德国学者龙普舍和简托斯从主体活动涉及的对象出发将知识分为事实性知识、方法论知识、规范性知识和价值知识等四个层次。

所谓事实性知识，是指理解周围世界的客体特性及其关系的知识，诸如生物学客体、物理学法。