教育理论与实践脱节问题

教育理论与实践脱节问题

一、教育理论与实践相脱节的现实表现

我们把教育活动中各种概念及其内在联系所构成的教育原理的研究称为教育理论研究,这种研究的成果往往形成一些教育理念和教育思潮。从事这种研究的人员被称为主流教育学家,他们极力创设一种学科规范和方法论规范,并试图发现一些反映教育活动基本规律的普遍原理。他们大多集中在国内一流,拥有硕士、博士授予权的高等学校或科研院所。教育实践研究则是以问题为中心,着力解决教育实践中遇到的各种现实问题的研究,这种研究可能形成在一定范围内可以推广的方法或技术。从事这种研究的人员大多是一般高等学校的教师、中小学校长和教师,抑或是地方性教研机构的教研人员。他们的研究立足于学校实际,以提高自身的教学质量为目的,并不曾设想发现教育的基本规律,而且这种研究多半是研究学科教育学的问题。

从理论上讲,教育理论研究与教育实践研究应该是统一的、互相依托和互相促进的。但是在我国,二者往往是脱节的,就像是两条铁轨,离得很近,但难以相交。其现实表现是:主流的教育学理论家忙于制造思潮,推出新概念,构建理论模型,争论概念的科学性、逻辑合理性,批评教育实践中存在的各种问题,讨论教育与其它社会现象之间的关系,关注人的理想的发展,提倡教育公平,呼吁教育的人性化,研究教育学的理论体

系等等。然而理论家们最大的问题是难以提出解决问题的策略。一切科学都应该有一个应用分支,比如应用心理学、应用数学等,但是教育科学中却没有应用教育学之说。理论家可能认为,理论指导下的改革策略研究应当是教育家们的责任,因而他们对改革策略研究有些不屑乃至鄙视。很多教育学家的论文都是以一段又一段的理论推导或者现实问题的描述以及这些问题不合理性的论证为文本,当谈到解决问题的对策时则一带而过或者失于空泛。究其原因,可能是理论家们缺乏在教育工作第一线的实践体验,不太了解教育实践的复杂现实,他们所批评的那些不科学的教育理念或方法,只是得自于记者朋友们夸大其辞的报道或者亲朋好友谈到自己孩子时带有情绪色彩的描述。因而,学院派的这些理论家便很难根据自己的正确理论提出对教育实践有直接操作性的可行性政策。

与此同时,一大批的政府官员、大学校长乃至一些思想教育工作者也涉及教育学研究。他们以自己的工作经验为底色,套用一些教育学、心理学的名词概念,发表论文,出版专著,其结果便是从根本上打破了教育学体系的完整性。他们所使用的概念完全是自我理解的,而不是辞典和教科书里所定义的。他们自称为教育家而不是教育学家,做这种研究的目的无疑是为了解决实际问题,所发表的文字性材料也确实是对工作经验的总结和描述。他们可能担心,如果纯粹以工作经验的

形式写出来,得不到学术界的承认,因此只好对教育学概念进行生搬硬套。这样做的结果,便导致了教育学的崩溃。主流教育学家为此苦恼不已,以致发出了论教育学日益成为他人地盘的现象的感叹。

纯实践的研究主要由大中小学的教师们来承担,他们所研究的内容主要集中在三个方面:一是学科教学研究,二是德育工作研究,三是班主任工作研究。这些研究绝大多数没有研究方案,可以说是边工作边研究的。工作中遇到了问题,尝试解决一下,而且解决的方案多数也不是预设的,缺乏理论指导。如果某种方法有效果,解决了问题,他们便将这种方法或几种方法用文字形式表达出来,写成教研论文以发表。这些教研论文的题目往往很动听、很时髦,一些反映当代教育思潮的概念和术语频繁出现,但是其内容却十分具体,多半是在总结教学工作经验。

理论界的主流教育学家往往对这种成果视而不见或者从潜意识中不屑一顾,他们认为这种研究不是规范的科学研究,因而这种成果也不应视为科研成果,这样做的结果便是主流教育学家的论著从来不愿引用这些成果。也正是因为这种意识的影响,主流教育学家们总是高高在上,希望通过著作被阅读或到中小学演讲,以普及和宣传自己的思想。然而,因为主流教育学家多半是纯粹的理论家,既缺乏某一学科的知识以及这一学科的教学体验,又缺乏对基础教育教学中各种

复杂问题的全面了解,致使演讲成为无的放矢。尽管工作在教育第一线的教师们每次都是怀着景仰的心情来听专家的报告,然而每次总是迷惘地回到学校,久而久之,专家们自身也开始反思:问题究竟出在哪里?

二、教育理论与实践脱节的原因

我们认为,教育理论与实践脱节的原因有三:第一是中国学术文化的传统问题,即重学术、轻技术,重理论、轻实践。第二是中国的教育学家和教育家的知识结构问题,即教育学家缺乏某一学科的知识,教育家缺乏系统的教育理论知识。第三是中国当前的学术人事体制问题,即教育学家因其具有较高的社会地位,其学术地位有较好的社会认可度;教育家则因其较低的社会地位,其实践的学术地位缺乏社会认可度,其后果是二者之间具有实际的社会分层,难以找到结合点。在这三个原因当中,第三个是根本原因。

中国几千年的传统文化沿袭至当代,即重视理论而轻视实践、重视知而轻视行这一状况并没有得到多少改变,脑力劳动者总是高于体力劳动者,做学术的总是轻视搞技术的。因为这种民族潜意识的客观存在,主流教育学家总是自视清高,看不起工作在第一线的教师所做的实践研究(或者所谓的教学研究)。这使处在第一线的教学实践者不自觉地产生了自卑自贱情绪。其后果是主流教育学家不愿读第一线教师的教研论文,而第一线教师又读不懂主流教育学家的理论研究著作,

甚至一些一线教师还认为主流教育学家的论著是面目可憎、望而生畏的。同时,主流教育学家又认为一线教师的论文是经验的、浮浅的、缺乏普遍性的。这样一来,理论和实践的隔阂就不仅仅是思想认识问题,还包含了情感态度问题。

主流教育学家和第一线的教育实践者知识结构的缺陷是影响理论与实践对接的重要因素。我国的主流教育学家大多是高中毕业后直接读教育专业本科生、研究生的,没有接受过中小学某一学科(专业)教学的训练,更没有中小学教学的经验。因此,大多数只能从事纯教育学理论研究,一旦进入某一学科的例证,便捉襟见肘,无所适从。而第一线的教师虽然大多毕业于高等师范院校,但因在校时所学教育理论课程太少,且又不重视,便造成了教育理论知识的缺乏。这就使主流教育学家和第一线的教师之间出现了知识结构上的错位。错位的结果是从事理论的主流教育学家不愿正视自己知识的缺乏或对学习某一学科知识存在畏难情绪,进而一味强调理论体系的构建或者倡导某种思潮;而第一线的教师则对学习理论知识存在焦虑情绪,逃避理论知识的学习。

然而,根本的问题是体制性原因造成的地位差异问题。我国的学术人事体制赋于不同的专业技术人员以不同的学术和经济社会地位,进而形成了岗位学术地位。比如高等院校的教授和科研院所的研究员,他们被法定地享有较高的经济待遇和社会地位,其社会认可度很高,受到社会的普遍认可和