高中英语听力现状调查

高中英语听力现状问卷调查

专硕2班学科英语李章苧

引言

听是获取信息的主要途径，也是人们交流的重要方式，所以听力教学的重要地位显而易见。高中听力教学是高中英语教学的重要组成部分，有效的听力教学能保障新课程标准总目标的实现，促进学生语言知识的建构和综合语言运用能力的提高。但是在实际的英语教学中，教师和学生将更多的时间花在阅读和写作能力的训练上，学生参与听力教学活动的积极性不高。为了了解高中听力教学的现状，笔者通过某高中三个年级不同层次学生的听力学习情况进行问卷调查获得的结果，得知高中英语听力教学并未受到教师和学生的重视，具体表现在问题表现在：听力训练的主要目地是应付考试、学生理想的学习方法与实际的学习方法有差距、教材中的听力材料难度与学生的实际听力水平有差距、忽视听力能力的培养、听力技能与其他语言技能脱节、听力测试中长语篇的得分情况不稳定。

听、说、读、写四项语言技能是相互促进的，听力教学绝不能被孤立地当成单纯训练听力技能的教学，教师要把听力训练与口语、写作活动相结合，使语言的输入和输出紧密联系。通过本文的调查和分析，提醒各位引起重视，并从听力教学的特点出发，分析如何根据听力教学本身的特点和学生的实际情况，探索有效的听力教学的方法，争取在有限的时间内，提高听力教学的质量，从学生角度注意学生情商的特点，发展个性，因材施教。还希望能为广大英语教师和学生在教学实践活动中提供科学的教学方向，走出只为应试教学的误区，真正意识到英语教学的价值所在，还原英语教学的科学性和实用性。通过学生和教师的共同努力，学生的听力能力会不断发展和进步，学生在高中学习阶段会真正的达到英语学习听说读写的平衡发展。

关键词：听力；英语听力教学；平衡发展；英语语言的综合

运用

一．国内外研究现状

1. 国外学者对听力教学的研究

Krashen认为，人类习得语言的最基本途径就是理解输入的语言。他假定有两种独立的第二语言学习方式和途径：习得和学习。但第二语言学习者的重点应该是习得目标语，以及有意识地改正自己犯的错误，而不是记忆语言的形式规则。学生通过获取和加工处理大量的可理解性的输入，就会很自然地出现语言的输出能力。“理论是在第二语言习得理论中提出的语言输入假说的精髓（其中表示学习者当前的语言知识状态，表示当前语言知识状态与下一阶段语言状态的距离）。语言输入的难度只有稍高于，即“’水平时，再通过语言积累，逐渐提高习得语言的能力，理想的习得效果才能产生。

Merril Swan针对这种交际理论只注重语言输入的缺陷，提出语言输出假设理论，强调了语言输出的重要性。因为目标语的输出，促进学习者发现自己的语言问题，再通过积极思考，主动想办法解决问题，从而提高语言能力。

Kenneth（1976）认为听力理解由五个部分组成，即辨音、信息感知、听觉记忆、信息解码、运用所学语言使用或储存信息。辨音是听力理解的第一步，它包括辨别语音，语调等。信息感知是指学生掌握了语音识别能力后，有意识地感知语流中的语音组合，而获得句子的意义。听觉记忆是指所感知的听觉信息能够在被理解前在大脑中保存一定的时间。信息解码

是指理解或获取听觉信息的过程。在经过以上四个阶段之后，学生就可以运用所学语言将信息表达出来或储存在长期记忆中。由此可见，在听力理解的这五个部分中，后一部分是在前一部分完成的基础上进行的。

Anderson（1985）提出听力理解包括三个阶段，即感知处理、切分和运用。感知处理阶段是指声音信号进入感觉记忆，然后经蹄选，其中一部分进入短时记忆并被加工处理；切分阶段指短时记忆中的信息经重组、编码后，形成有意义地命题，在这个过程中，听者是根据意义对连续的语流进行切分，意义只要通过语音、语义、句法三个层面体现出来；运用阶段是听者根据长时记忆中的已有信息，确定形成命题的意义，当新输入的信息与已知的信息相匹配时就产生理解。认为这三个阶段是相互联系且循环出现才构成听力理解。

Rost 的听力理解模式是基于关联理论，其过程如下：首先，听者激活大脑中理解话语所需要的可能知识；然后，听者有选择地通过语音、句法和词汇分析得到话语的意思；接着，听者给话语提供一个可能的语用含义（即特定语境下说话者的可能意图）；最后，听者把已获得的意思按一定顺序排成层级表征并把它们存在长时记忆里。认为，这几个理解阶段是重叠的和相互联系的，最终目的是寻找关联链得到话语的语用含义。语境是由一系列语用含义组成。这些不完整的含义需要听话者推理才能得到一个完整的语境。因此，对话语和语境进行成功的预测、思辨、推理，就能清楚话语内在的关联，产生较好的语境效果，从而正

确理解说话者的意图。

Anderson(1988)认为听力是一个包括注意、理解、记忆和评价的积极过程，是听者调用大脑中的已有知识，运用各种策略，理解所听内容的的心理过程。听力学习策略的分类是以学习策略的分类为依据的，学习策略是为学习者为实现有效学习所采取的一系列措施和行动。那么，听力学习策略则是指学习者为实现有效听力学习所采取的一系列措施和行动。

O’ Malley and Chamot(1990)指出听力学习策略包括认知策略、元认知策略和社会情感策略。听力元认知策略是学生为了达到听力训练的目的而釆取的制定计划、集中注意力、自我监督和自我评估等活动。听力认知策略是指学生为达到听力训练的目的而采用的预测、推理、记笔记、运用背景知识等策略。听力情感策略是指学生为达到听力训练的目的而采取培养兴趣、建立信心、克服害羞和焦虑心理、相互鼓励和合作等策略。

2. 国内学者对听力教学的研究

国内有关听力教学的研究开始于世纪年代，虽起步晚，但涉及听力研究的面也比较广，逐渐开始重视从学生为听力主体的角度研究听力教学。章兼中、俞红珍（1998）认为，听力理解是听话者在积极主动地思考的基础上，对听觉信息进行重新组织，然后创造性地理解说话者意图的过程。所以在听力理解过程中听话者不仅要对声音符号进行正确感知和辨别，而且还要把大脑中的背景知识调动出来等，同时釆用一系列的认知策略对听力信息进行处理、分析和重建，从而理解声音符号所代表的意义。因此，这个过程是生理学因素、语言学因素和心理学因素交织在一起的主动的、积极地心理语言活动过程。

左焕琪（2001）认为听力理解是听者根据听力材料提供的情境，获取听力信息后，与大脑中已有的社会、文化与语言知识相联系，再采取一系列的策略对听力材料的意义进行理解。因此，听力理解的过程是人脑有意识地、积极主动地对听到的语言进行加工的过程。

苏远连（2003）以传达听力理解过程模式和学习策略训练模式为理论基础，对169名外语初学者做了有关学习策略的问卷调查，并对其中名学生就听力学习策略进行了4个月的专项训练。结果表明：听力策略训练有助于提高学生的学习自信心、策略使用意识以及英语听力水平。

综上所述，国外听力教学研究起步较早，在研究方法和研究结果方面给我们带来了很多的经验。国内有关听力教学的实证性研究虽起步晚，但在国外研究的基础上有很大的提尚。二．研究设计