人本视野下教育本质的人性化

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教育的本质是教育哲学关注的重大基本问题，是建立教育理论的基础性问题。

关于教育本质尽管已有上层建筑说、生产力
说、双重属性说、复合现象说等，但这些远不能阐释教育“以人为本”的本质面。

以人为本的教育应立足于人的本质，重视人在教育中的价值，肯定人的作用，承认人的力量和能动性，体现对人性的充分关注和尊重，培养人际关爱，实现人性的完满。

如果把教育的本质性定位为一种实践活动，那么，以人为本的教育本质上就是通过师生人际交往实现人的本性发展的实践活动，而依据人性、展示人性、发展人性分别构成了这种实践活动的基本特点。

人性贯穿教育的始终，教育的本质发生了人性化的转向，呈现出一种特有的人性优势。

一、教育对象具备完整的人格特征
以人为本的教育是关于“人”的教育，是培养“人”的社会实践。

人是教育的对象，培养人的前提是必须懂得“人”并依靠人，所以，对人的本性的认识决定教育观与教育作为。

只有科学、正确、全面地把握人的本性，解决好关于人的本质属性问题，才能科学、正确、全面地解决好关于人的教育问题。

以人为本的教育需要辩证唯物地分析人的本性并以此为教育依据。

主观唯心主义的人性善或恶的价值预设主观、片面、不公平地理解人性，不能客观、
全面、平等地关注和评价教育者和受教育者的人性，扭曲了人的人格特征，也扭曲了教育的本质，受其思想指导的教育不足以实现以人为本。

首先，人性评判标准主观唯心。

孟子认为“恻隐之心、羞恶之心、辞让之心、是非之心”就是善根，仁义礼智就是善性的成品，荀子则认为生而“有疾、好利、好声色”均为恶，这里的善或恶很大程度上是从定义者自身的价值倾向定义的，具有很明显的主观性、狭隘性和经验性，难以引申推广并说服人。

同时，这种“生而有之”的人性观是典型的宿命论，必然陷入唯心主义。

其次，人性结构残缺。

性善论强调每个人都有可能为善的本性，
“人皆可以为尧舜”，这种对善的自信容易导致个体对人性的盲目乐观和妄自菲薄，从而否定和推卸现实中恶的自我反思以及自己应承担的责任；性恶论强调恶的同时也否定了个体正常的本能需要，夸大对善性的否定，造成个体在不断否定自我的同时对人格的内在力量丧失信心，贬低了个体人格以及个体生存、个体生命本身的价值。

第三，人格不平等。

性善论夸大教育对象的善性的自然性却极力反对外在约束和规制时，实际是漠视和否定教育者的善性及其教育作用；性恶论极力声讨教育对象的“恶”性和否定教育对象自我，同时却极力肯定和提倡教育者的灌输、专制、暴力等手段的改造性。

同一人性论下对教育者和教育对象不同的态度反映了其理论本身的自相矛盾，更证明其理论下人格的不平等。

第四，对教育本质和功能扭曲。

性善论在提高人类的教育热情和增强教育信心的同时也容易助长教育万能论，改变对教育的价值判断，即教育的表现只许好不许坏，这扭曲了教育的本质和功能特点；性恶论让人对教育更多的是悲观，同时为教育的失职提供口实和依据，丧失了教育培养人的本质的属性。

辩证唯物主义科学、正确、全面地把握人的本质，赋予了人完整而真实的人格特征，人性化地阐释了教育的本质。

辩证唯物主义认为人的本质属性是自然性、社会性和意识性的统一，这种人性观的优势在于：第一，实现了人先天因素和后天因素的统一，摆脱了宿命论倾向。

自然性说明人是自然实体，以生命的、肉体的、感性的、自然的对象性存在物与自然界进行着物质交换，
生长着、
衰老着、死亡着，不可抗拒地受自然规律的支配，这是人改变不了的先天性特征。

社会性和意识性是人作为一种高级动
物所特有的属性，
是个体发展到一定水平后才形成的属性，是个体在人类社会实践活动中发挥主观能动性的产物，它们都是后
天形成的。

第二，
实现了人的个性和共性的统一。

三种属性具体化到个人身上成就了一个个个性鲜明的个体，而其中社会性强调人的存在，
强调人是社会群体中的一分子，说明人具有与他人“共处一室”的能力，即具有社会所要求的共性特征。

第三，实现人主观性与客观性的统一。

自然性、
社会性、意识性分别揭示了人与自然、
人与社会和人与其他动物的关系，说明人是开放的个体，
人的发展依赖于外部客观环境；而人的意识性说的是人的主观能动性，
这又说明人又有一定独立性，人必须通过自身积极能动的实践活动去实现自身的发展。

第四，
实现人格的平等。

任何一个人都是自然性、
社会性和意识性的统一，相互间就无所谓优劣、
高低和贵贱之分，除了统一的程度这一“量”的不同，人格上是平等的，从而最大程度地体现了以人为本的思想。

二、教育过程强调人际互动
人际互动性体现为人际交往。

交往的意思是指“彼此把自己
有的供给对方、互相沟通”[1]。

有人提出，交往的过程是寻找和发现共同点的过程或理解的过程，是一种不断寻找“共识”和“共
视”
的过程[2]。

所以，真正有效的交往至少应当包含以下特征：（1）独立平等性。

交往发生在两个或两个以上独立人格的平等主体之间，双方作为人的那种尊严和价值被彼此尊重和认可，作为人
人本视野下教育本质的人性化
曾令英
摘要教育的本质是建立教育理论的基础性问题。

教育在本质上作为一种实践活动，要体现以人为本的精神，教育本质就要实现人性化，即教育对象更具有完整的人格特征；教育过程更强调人际互动性；教育结果更能实现人性发展。

关键词以人为本教育本质人性化210--
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所独有的独立性、自主性、创造性才能在交往中淋漓尽致发挥作用。

（2）独立交互性，交往是独立主体间的交互活动，交往双方一方面积极地接纳对方，另一方面倾吐自我，彼此相遇相融，在此过程中实现精神相遇和相通。

（3）自由性。

参与交往的主体必须有足够的自由，才能使各自内心敞亮，敞开各自的心扉，释放信息，在理解、对话、交流中产生思想的碰撞、智慧的火花，领悟人生的真谛，才愿意合作、团结，使交往走向深入。

教育过程需要人际交往。

人需要交往。

交往能使“彼此把自己有的供给对方、互相沟通”，交往过程中能寻找和发现共同点，
促使相互理解，人是一种
“非特定化、未完成的存在物”[3]
，需要不断完善；人也是“社会关系的总和”[4]
，需要在与周围世界普遍交往中践行各种社会关系。

人在交往中不断积累、成就自己的本质：交往越广泛、深入，人们越能成为自己；缺乏交往的人则易失去自我，甚至找不到自我。

所以，人需要不断与他人交往、与世界交往而后才能逐渐走向完善。

教育过程要体现人的存在，首先要为人的活动提供空间，提供交往活动的空间就是应有之意。

教育活动的人际互动性体现对人性的尊重、关注和保护，才能真正实现对人的发展。

传统教育观中的教育过程缺乏真正的人际互动性。

以赫尔巴特为代表的传统教育派持教师中心论，认为教育活动中教师是“人”具有主动性，学生是“物”而没有主动性，把教育过程变成教师单向作用于学生的过程，限制学生反作用于教师过程，教育过程的实质是人→物的过程，缺乏人际互动的独立平等性、独立交互性和自由性，所以是没有人与人之间的互动性。

以杜威为代表的现代教育派持学生中心论，只看到学生是教育活动的主体，重视学生在活动中主观能动性的发挥，却漠视教师这一教育活动的主体，否定和排斥教师主导作用的发挥，把教育过程变成了学生随意的活动过程，限制教师的指导性，教育过程的实质变成了教师和学生之间仆人—主人式的服从—命令，缺乏人际互动的平等性、自由性与交互性，所以也没有真正的人际互动性。

人本主义视野下，教育确立师生互为主客体的主体活动观，成就了教育过程的人际互动性。

首先就谁是主体的问题，以人为本的教育充分重视人的价值和地位及其作用的发挥，人的价值和能动性决定了人才是教育活动的主体，而教师和学生都是人，所以教师和学生都是主体。

主体身份的获得就预示着为师生人际互动的建立提供了自由性、独立性和平等性的前提。

其次，就二者的关系问题，以人为本的教育在完整分析教师和学生扮演的角色的基础上，得出互为主客体的结论。

教学是教和学的统一，在教的活动中，教师是主体，计划、组织和调控着各个因素（包括学生），发挥着主观能动性，这时学生是被计划、被组织、被引导、被调控的客体。

但同时，学生的学也在进行着，学生是学习的主体，他在主观能动地计划、选择、组织、调控着自己的学习活动和内容，教师作为学生观察、模仿的对象而又扮演着客体的角色。

就这样，教师和学生不断地以对方为依据而转换着、调整着并相互促进着，从而实现了真实有效的人际互动。

三、教育结果实现人性发展
传统的教育本质观在教育结果定位上忽略了人性。

教育本
质的上层建筑说、生产力说和文化活动说教育结果分别指向社会的政治、经济和文化发展，它们实际是将教育的政治功能、经济功能或文化功能等外部层面的属性充当了教育的首要问题，而对于“教育本身在何种程度上体现这些功能及教育怎么才能实现这些功能”的问题似乎避开了，这没有实现教育本质“立教育之本”的目的，从而犯了本末倒置的错误。

而把教育结果定位为
“使学生德、智、体、美、劳获得发展”，其指向的对象是几个分解而没有整合的品质，缺乏完整性和具体性，因而也不具备真实的人性特征。

以人为本的教育结果是发展人的本性，使教育本质更具人
性特征。

首先，
发展人的本性奠定了人在教育中“本”的地位。

教育对政治、经济和文化发展必须经由人去实现，所以人的发展是根本。

而人的本性在于人性，因此发展人的本性为教育正本清源，必然使教育“本立道生”。

其次，“发展人的本性”蕴涵着对教育对象人性的正确理解和充分肯定。

“发展的人的本性”的说法
中，用
“人”字来限定“本性”，意味着首先承认教育对象是人，而不是猪或狗，这是对教育对象人性的最基本的认可。

人之所以需要发展，是因为人还不足以为人，说明教育对象是尚未成为人的人，要通过培养或发展才能成为真正的人，这是对人的自然性、社会性和意识性发展规律的认可和遵循。

具有人性的人是整体的、具体的、独特的、活生生的人，不是德、智、体的相加构成的抽象的人，不是人的要素，不是知识的接受器，不是记忆的储存库，所以“人的本性”之说蕴涵着丰富而深刻的内容，对人本精神具有高度而充分的展示，赋予人本主义教育本质无与伦比的人性优势。

第三，客观呈现了教育和人的发展之间的辩证关系，同时实现教育和人的发展的一体化结合。

人性需要教育，教育引导人去成为人，人通过教育而成为人；教育关注人、发展人，但教育不
限定和束缚人，而是在遵从人性的基础上，积极引导人全面、
自由、积极地生成尚未完成部分，获得人性的完满。

参考文献：
[1]古今汉语实用词典[Z].成都:四川人民出版社,1992.328.
[2]马文通.Communication 的译名和意义[J
].读书,1995,(10).[3]兰德曼.哲学人类学[M].贵阳:贵州人民出版社,1988.228.[4]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京:人民出版社,1972.18.
曾令英
内江师范学院讲师硕士
（责编孟云丽）
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