20世纪中国的高等教育_通才教育与专才教育的张力

山东师范大学学报(人文社会科学版) JOURNA L OF SH ANDONG TE ACHERS ’UNI VERSITY (Hum anities and S ocial S ciences )2002年第47卷第5期(总第184期)

2002　V ol.47　N o.5(G eneral N o.184)

20世纪中国的高等教育:

通才教育与专才教育的张力

3

李剑萍

(聊城师范学院,山东聊城,252059)

摘要:20世纪是中国现代高等教育的发生发展时期,其培养目标上的通才教育与专才教育的对立统一,对高等学校的课程和教学等方面具有纲领性、导向性作用,是研究高等教育现代化进程的重要切入口。知识分类、学科分化是现代高等教育产生的重要基础之一。而现在,那种划分非常细密的专才教育或专业教育,已经不能适应时代的要求。当今高等教育的通专才教育之争,已经演变为通识教育与专业教育关系的处理,即在高等学校的课程体系中寻求二者的均衡点与结合点。大学本科教育可能呈现“专业教育———在专业教育中引进通识教育———通识教育基础上的专业教育”的改革趋势。通识教育的根本使命是要发展学生终身不懈的自我反思,提升人生观的意识与能力。

关键词:中国高等教育;20世纪;通才教育;专才教育;通识教育

中图分类号:G 640 文献标识码:A 文章编号:1001-5973(2002)05-0109-06

3收稿日期:2002-03-06

作者简介:李剑萍(1969—　

),男,山东青岛人,聊城师范学院教授,博士。一

世界上的“现代大学,除了少数例外,其起源和基本设计

都是西方式的”

[1]

(P 405-406)

。中国古代高等教育虽可追溯到西

汉甚至商周时期,在自身传承中也曾辉映过毫不逊色于其他文明古国的绚丽曙光,可惜未能自行跨入现代化的门槛。近现代高等学校或许隐曲地继承了太学、书院的某些精神遗产,然而前后并无实质性关联,不像欧洲现代大学与滥觞于十二三世纪的中世纪大学那样存在着直接的清晰的历史脉络。中国现代意义的高等教育,直至19世纪下半叶才渐露端倪,20世纪得以真正发展。

中国现代高等教育的发生发展,就是其自身所蕴涵的主要矛盾或矛盾的主要方面在中国特定的现代化背景和模式下的逻辑演绎。在诸矛盾关系当中,培养目标上的通才教育与专才教育的对立统一,百余年来贯穿始终,因时进化,对高等学校的课程和教学具有纲领性、导向性作用。以此作为切入点考察20世纪中国高等教育的现代化进程,不仅可以把

握高等教育的已然走向,而且能够切诊其未来脉搏。

所谓通才,通常指学识广博、具有多种才能之人[2]。而从人才学、教育学的角度,则称横向型人才(all 2round pers on ),即知识面较广、发展较全面、活动领域较宽的人才[3]。所谓专才,即指“只着意于某一专业甚至一个小专业的某一方面

的深入研究,知识面较窄的人才”[4]

。一方面,现代科学发展

日益专深,学科分化高度精密,即使天赋上智,兀兀毕生也难以穷尽某一专门领域之涯;另一方面,现代科学发展又日趋综合,边缘学科、交叉学科等不断涌现,产业结构变迁、职业频繁流动以及人自身的全面发展,都对人才培养提出了更加多方面的要求。与这种看似背道而驰的现代科学、人才发展趋势相适应,以培养人才、发展科学为基本职能的高等教育也就出现了通才教育与专才教育的内在张力。

跟通才教育、专才教育最相关的一对教育范畴是通识教育与专业教育,它们之间既有联系又有区别。通识教育是指高校全体学生所应接受的非专业性教育,旨在养成他们能够积极参与社会生活,富有社会责任感,成为全面发展的人,所

9

01

必须具备的广泛的非功利性的基本知识、技能和态度[5](P8-19)。专业教育往往亦称专门教育,是使受教育者成为专业人才的教育。早在1945年,哈佛大学发表的《自由社会中的通识教育》报告中便提出:大学中的教育可分为通识教育与专业教育两部分,前者主要关注学生作为一个有责任感的人和公民的生活需要,后者则给予学生某种职业能力训练。

由上可知,通才教育与专才教育,不仅是一种价值层面的教育理念,更是一种实实在在的培养目标和培养模式;通识教育与专业教育,则更多地体现为一种理念及其指导下的课程设置。并且,前者之间主要是矛盾关系,后者之间主要是并列关系,即使有矛盾,也是统一多于对立。“通识教育是相对于专业教育而言的,它是对高等教育专业化导致的人的片面发展的一种矫正”,“大学本科教育应该是专业教育与通识教育相结合的教育”[5](P240)。通才教育可以依托专业教育,专才教育则通常排斥通识教育。

二

西方高等教育经历了一个由单科学院或大学向多科性、综合性大学逐步发展、完善的过程,中世纪大学大多分别依托当时基本形成的神、医、建筑、艺术4种学科而设立。在中国古代高等教育中,不仅自然科学几乎没有任何地位,人文科学也以经史子集的方式处于混沌状态,学科极不分明,强调“尊德性”与“道问学”,即“做人”与“求知”的统一,带有明显的通才教育或通识教育色彩;现代高等教育起步之初,就致力建立综合大学,培养通才。

1902年《钦定京师大学堂章程》开明宗义规定:“端正趋向,造就通才,为全学之纲领。”[6](P235)其后《奏定大学堂章程》沿袭之。这种通才教育理念主要体现在院系和课程设置两方面。当时曾规划,京师大学堂设经学、政法、文学、医、格致、农、工、商等8个单科大学,分46个学门,分别相当于后来的学院和系。从这并未实现的宏伟蓝图可以看出,院系是按照类似于今天的学科门类和一级学科设置的,尚无专业与二三级学科的概念。课程则包括溥(普)通学与专门学两部分。“溥通学的功课,除经学,理学,中外掌故学,诸子学,初级算学,初级格致,初级政治学,初级地理学,文学和体操学等十种外,并须在英、法、俄、德、日五种外国语中,由学生各人自认一种,与溥通学同时并习。专门学的功课计有高等算学,高等格致学,高等政治学,高等地理学,农学,矿学,工程学,商学,兵学,卫生学等十种。凡学生俟溥通学卒业后,得各占一门或两门。”[7](P72)即使如此,王国维依然认为经学与文学不宜分设,且经学分为11科流于琐屑。这不仅因为“不通诸经,不能解一经”,更由于“大学者虽为国家最高之专门学校,然所授者亦不过专门中之普通学也,与以毕业研究之预备而已。故今日所最亟者,在授世界最进步之学问之大略,使知研究之方法。至于研究专门中之专门,则又毕生之事业,而不能不俟诸毕业以后也。”[8](P828)从此,在中国现代高等教育中首次提出了通才教育与专才教育的关系问题。

1912年《专门学校令》和《大学令》,规定二者的培养目标分别是“教授高等学术,养成专门人才”,“教授高深学术,养成硕学闳材”[9](P107),通才教育思想显而易见。但紧接便有人提出质疑,“然则专门学校与大学之别,于学术上,其一则高而不深,一则高而且深乎?于成才上,一则仅为专才不具硕学,一则才闳而不专,兼具硕学乎?”认为“所谓专门学校,固分大学之一科以成之。此则所以欲名之以专科学校”,“合七专科学校可得一完全大学,分一大学可得七专科学校。专科学校之建设,或因无建立大学之经费,或因某科与地方上有特别之关系为之”,“二者本无可别”[6](P464-465)。希冀以通才教育观来抹杀专门学校与大学的本质区别。

具体到北京大学,1914年胡仁源任校长时主张,“大学设立之目的,除造就硕学通才以备世用而外,尤在养成专门学者。”[10](P47)及至蔡元培则思路丕变,标榜“大学者,囊括大典网罗众家之学府也”,“大学是包容各种学问的机关”,科系设置应“设法、商等科的,必设文科;设医、农、工等科的,必设理科。”“文、理两科,是农、工、医、药、法、商等应用学科的基础”,“完全的大学,当然各科并设,有互相关联的便利”。同时,“以为文、理是不能分科的”[6](P400、403)。对最后一点,胡适曾解释道:“他(指蔡元培。笔者注)的目的是要使文科学生多懂得一些科学,不致流为空虚,使理科学生多研究一点人生基本观点,不致流为陋隘。”[11](P93)蔡元培反思大学的功能和培养目标,将其作为文化传播、精神创新的基地,而非仅仅专门人才的养成机关,推衍出大学自治与学术自由的灿烂图景,向往于综合性大学而非单科性学院模式,以致一些人认为,“凡为大学,仍当以包有各项分科,形成综合体制为原则,单科独立大学之认可,仅可偶然作为例外。”[6](P826)

三

南京国民政府成立以后,出于对技术型、专家型建设人才的需要,高等教育开始由通才教育转向专才教育。从1929年《大学组织法》、

《专科学校组织法》开始,规定二者的培养目标分别为“研究高深学问,养成专门人才”与“教授应用科学,养成技术人才”[12](P171、179),一直沿袭至1948年的《大学法》和《专科学校法》,从而确立了大学以培养专门人才、专科学校以培养技术人才为目标的基调。但作为跟现代高等教育与生俱来的通专才教育之争,不可能随着几部法规的出台而一棰定音,归于止息,主张专才教育者固不乏人,呼吁通才教育者亦颇具影响,在加强专才教育的同时,通才教育的底蕴并未完全丧失。

当时,一方面有人认为,“今日之大学必为造就专才之所,具备专识之后,然后以之为中心而向各方面发展接触,以取得各方之常识,进可以为通人,退仍不失为专才。”[13](P211-212)另一方面,朱家骅任中央大学校长时便针锋相对地指出:“一个大学的功课所以要各科系的打通,注重基本的功课,要使大学毕业生具有普通的常识,了解基本的理论”,“并不希望把很多高深的理论和专门问题,都要一一灌输到学生的脑筋里去。”[12](P282)他执掌教育部时仍坚持,“大

011