教教材和用教材教

教教材和用教材教
“用教材教而不是教教材”，这一观点在新课程改革之后得以广为流布，几乎成为“信条”而为广大教师熟知和尊崇。

这一提法因其对比对称的修辞效果，
简洁明快地伸张了新课程理念，促进课程教学从传统的“教师中心、课堂中心、
课本中心”中解放出来，实质性地推进了课程改革。

然而，这一提法也存在着体
用不一的矛盾，未能将教材放置在课程体系予以系统考察，致使教材身份明暗不定，进而影响了这一主张在具体教学实践中的实际操作。

因此，本期我们提出并讨论“用教材教而不是教教材”的观点，是针对目前有许多老师仍把教材看作教学的出发点和全部，处处以教材为中心，把教学定位为：把教材规定的内容教给学生，把教学关注点放在“完成”既定的教学内容上。

这样的教学，不可避免地
以传授书本知识为中心，被教材束缚。

那么如何正确理解此话的含义？教学实践中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？
一、“教教材”与“用教材教”
实际上，教材只是实现课程目标的一种案例或范例，这就意味着，实现同一个课程目标，可以采用不同的案例，而教材中的案例知识仅仅是诸多案例中的一
个部分，它虽然正确，但可能远离某些学生的生活经验。

正因如此，这就要求教
学过程中必须对教材进行处理，使之符合学生实际以顺利达成教学目标。

所以，“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。

这里用
的不是连词“不只”，而是动词“不止”，即“不终止于”，亦即这一主张应该
兼具程度和过程两层含义。

1、“教教材”又不止“教教材”
教材建设是课程开发的重要环节。

教材是对课程标准的具体落实和文本呈
现。

叶圣陶先生说“教科书应当让它退居到参考书备忘录的地位”，作为纠偏之举，自有其实践意义。

但教材紧密配合课程标准，对课程要素和课程内容进行合理而审慎的编排，比起其他“参考书备忘录”之类，有着显著的公共性、统一性
和权威性特征。

叶老说“课文无非是个例子”。

显然，这样的例子不是一般的例子，是经过精心筛选和精心安排的，具有典型意义、核心价值和示范功能。

从这
个意义上说，“教教材”亦不为非。

为什么又说不止于“教教材”呢？教材并不
是课程的全部，只是课程体系的一个阶段，是教师教和学生学的介质之一。

教材对课程的组织主要包括课程内容组织与学习经验组织两个方面。

叶老说“编辑先生应当时刻假想教师面临的情况，设身处地于教学活动之中考虑怎样才能让学生
心领神会”，就是在讲学习经验的组织。

但这还只能是一般性的、虚拟的。

杜威
认为教材的心理化必须基于“特定”的情境，而这样的情境显然是教材编写者无从预设的。

英格利斯认为，课程“既是教科书，又是教学情境”。

可以说，教师
和学生与教材接触伊始就参与到课程开发中了。

师生接续下去的课程工作，主要是通过校本化将课程内容与学习经验真实而实质性地组织在一起。

杜威十分重视课程组织的连续性原则。

杜威的课程连续性原则主要强调经验对知识的含摄，而不是孤立的知识逻辑的勾连，否则在杜威看来这样的连续性就是“反教育的”。

可见，从“教教材”到不止是“教教材”，并不是背离，而毋宁是换了主语（师生）、换了状语（学校、课堂、活动）的课程内容组织与学习经验组织工作的接续。

2、“用教材教”又不止“用教材教”
对组织课程内容与学习经验来说，教材既是工具，也是文本呈现的样态。

教材是建制性的，表现为综合性体式。

知识性内容除了准确表达，还有为了便教利学的修辞表达，如导语、图表、旁批等等。

除了知识性内容，还有示例系统和作
业系统等情境和任务的拟态等等。

教材具有鲜明的方法论诉求，具体表达为许多可以清晰理解与便利掌握的方法和技巧。

教材，既是教材，又是教具。

教师在“教教材”的同时也就是在“用教材教”。

“教教材”与“用教材教”是一对体用关系，具有内在规定性。

所以，作为一体化承诺，“用教材教而不是教教材”的提法，在逻辑上可能是说不通的；而应该说：“教教材”又不止是“教教材”；“用教材教”又不止是“用教材教”。

也可以说：“教教材”也是“用教材教”；不
止是“教教材”也不止是“用教材教”。

其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接关涉教学情境、师生关系、学生需求、学习兴趣等，具有优先性。

正是“用……教”将教材带到师生共在的教学现场，进入适用抑或不适用、大用抑或
小用、这样用抑或那样用、现在用抑或以后用的变易状态，进而改变着教材的功能和作用，并由“用而不止于用”直接影响到“教而不止于教。

二、用教材教与用知识教
多年来，教育一直注重知识传授，课堂的主要功能也是传授知识。

教育必然要传授知识，但传授知识不是教育的目的。

教育的目的是培养人——培养有知
识，更要有能力、有素质、有智慧的人。

知识的学习不是教育的目的。

通过知识
的学习，培养学生的能力，提升学生的素质，开启学生的智慧，才是教育的真正
目的。

因此，课堂应该关注的不是知识掌握没有，而是学生在掌握知识的学习过
程中有没有成长。

有成长的课堂才是好课堂。

成长的课堂什么样？至少可以从两方面着手。

1、用教材教而不是教教材
用教材教而不是教教材，是新课改开始时提出的要求，十多年了，至今还少有教师做到。

教材只是教学的辅助手段，只是教学内容的载体，有些教师仍被教材紧紧束缚着，不知道教材是为教学服务的，而是把教学变成了为教材服务。

在课堂教学中，不敢越教材一步，使教学成了一种僵死而非灵动的活动。

现在的中小学教材有人教版、苏教版、北师大版等十多种，不同的教材只是对唯一的课标的不同呈现，许多教师不知道真正的教学要依据课标，教材只是教学所使用的一种辅助手段而已。

2、如何用教材教
怎样才能做到用教材教呢？教师在课堂教学中，要有整合教材的意识和能
力。

教材的编写，只能花开两朵各表一枝。

相关的知识不可能同时表述，教师则
要引导学生把不同时段学习的相关知识，甚至不同学科学习的相关知识，在课堂教学中进行综合与整合。

教材的知识多是分阶段、分年级编写的，教师在教学过程中则要注重知识的衔接，前连后挂，做好铺垫。

语文教材是一篇篇课文的组合，如果教师只是教教材，那么就是教课文而不是教语文。

用教材教就是借用课文来学习语文知识和语文能力，如果只是教课文内容，就是教教材而不是用教材教，
学再多的课文也无法提升学生的语文能力。

为什么学生学习语文十几年，语文能
力普遍不高，主要原因是教师在课堂是教课文而不是教语文，是教教材而不是用教材教。

3、用知识教而不是教知识
教材的编写是以知识为载体，而课堂教学不能以教授知识为目的，而应以教授知识为手段，在教授知识的过程中，培养能力、提升素质、开启智慧。

现在课
堂的主要问题是教师的课堂教学意识还停留在教知识的层面，只要学生掌握知
识、能够做题就行，缺失能力的培养和素质的提升。

比如数学课堂，数学知识的
学习只是手段，通过数学知识的学习，培养学生的数学思想、数学方法和思维能力，才是数学课堂教学的真正意义所在。

然而，现实的数学教学中，数学知识在
生活中的应用微乎其微，而数学思想、数学方法、数学思维在生活中的应用则时时、事事、处处都需要。

对学生成长有核心价值的不是掌握知识，而是应用知识。

在课堂教学中，如果教师缺乏促进学生生命成长的意识，过多注重知识结果的呈现，而不注重课堂学习的过程，这样的课堂就不是成长的课堂。

4、如何用知识教
注重学习知识的过程，既要注重学，更要注重习。

习旧知的过程，会提升学
生忆的能力。

学生忆的能力强了，所学的知识就可以自如应用，有利于培养创新能力。

在习旧知识的过程中，如果注重让学生在课堂说出来，学生的表达能力自然会被培养出来。

忆的能力、说的能力是人最基本的能力，既是能力的体现，也
是素质的载体。

如语文课堂，学习课文不是目的，通过对课文的学习培养学生的语文能力才是目的。

知道课文运用了哪些写作方法只是知识，通过积累、模仿会
应用这些写作方法进行写作才是目的。

学习一篇文章的主题只是知识，培养了学生概括主题的阅读能力和表达能力才是目的。

学生在课堂的成长，不是知识掌握了多少，而是通过学习知识的过程，让能力得以培养、素质得以提升、智慧得以
开启，这才是真正的成长、有效的成长。

课堂变成了成长的课堂，教育才是真教育。

“用教材教而不是教教材”，其内涵为教学过程中，不应当简单的执行教材，而是要根据学生和教学实际，创造性地使用教材来开展教学。

因此，“用教材教而不是教教材”的本质，是强调老师要重新审视教师、教材和教学。

具体来说，
教师应当是教材的开发者与研究者，而不是简单的执行者；教材不应是控制和规范教学的“圣经”，而是供教师开展教学活动、学生获得体验和形成价值观的一
种范例；教学不是简单的执行教材过程，而是以教材为范例，引导教师、学生生
及教材三者互动的过程。

因此，与其说“用教材教而不是教教材”是一种教学操
作策略，不如说是一种教学理念。

即教学中树立教材“范例性”的理念，把教材
作为引导教学活动的一种案例或范例，把教材看作是促进学生发展的一种“文化中介”。