洪堡大学理念述评

收稿日期:2001212212
作者简介:刘宝存(1964-),男,山东菏泽人,北京师范大学国际与比较教育研究所副教授,博士生,研究方向为比较教育,高等教育研究.
洪堡大学理念述评
刘宝存
(北京师范大学　国际与比较教育研究所,北京　100875)
摘　要:洪堡是德国著名的高等教育思想家和改革家。

他认为,大学是学者的社团,是高等学术机构,是带有研究性质的学校。

大学具有发展科学和培养人才双重职能,人才培养是在科学研究的过程中实现的。

大学教育的培养目标在于培养“完人”,而大学要培养完人,就必须把教学与科研相统一,重视普通教育,重视学生的自我教育,并为学生的发展提供适宜的环境。

关键词:大学;完人;科学研究;学术自由
中图分类号:G 649.516;G 640　文献标识码:A 文章编号:100124519(2002)0120063207
威廉・冯・洪堡(Wilhelm Von Humboldt ,176721835)是19世纪初期德国著名的教育家、语言学家和政治家。

他在1809-1810年任内政部文化教育司司长期间,组建柏林大学,并且围绕柏林大学的建立,写成了《柯尼斯堡学校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化和教育司工作报告》、《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文稿,表达了他的大学理念。

柏林大学的成功,不但使洪堡成为永载德国大学发展史的人物,也使洪堡成为整个世界大学理念发展史上的一个里程碑式的人物,他的大学理念以及为实现这种理念而设计的办学原则,对后世大学的发展产生了深远的影响。

一、大学是什么
大学是什么?这是每一个研究大学理念的人都必须首先回答的问题。

对这一问题的回答,构成大学理念研究的逻辑起点和基础。

在其有关论文和著作中,洪堡并没有直截了当地回答这个问题,但我们可以从他的一些论述中窥见他对大学性质的认识。

首先,大学是一个学者的社团。

自从中世纪大学产生以来,大学就是“学者的社团”,是享有一定程度的自治和学术自由的探索高深学问的学者团体。

洪堡继承并发展了中世纪把大学视为“学者的社团”的观点,他创建柏林大学,就是想组织一个从全欧洲吸收成员的学者团体,通过对科学的探索而为民族的复兴做出贡献。

在洪堡看来,大学不再是一般意义上的
学校,那里不应再有教师和学生,而只有“独立的研究者”(教授)和“受到指导的研究者”
(学生)。

洪堡指出:大学“除了与国家的外在联系,实际上就是那些把身外的闲暇或内心的追求清　华　大　学　教　育　研　究
2002年第1期 RESEARCH ON EDUCA TION TSIN GHUA UN IV ERSIT Y No.12002
用于科学和研究的人们的精神生活。

他们而且志趣各异,有的独自苦思冥想,有的与同辈人
交往,还有的与青年人为伍。

”①在中世纪,学者的社团主要是教师的社团;而到了洪堡那里,
学者的社团既包括教师也包括学生,他们都是学者,都是探索高深学问的学者。

洪堡指出:“教师的事业有赖于学生的参加,否则就难以有所成就。

即使学生没有主动汇集于教师周围,教师也会去寻找学生;教师虽训练有素,但也因此易于失之偏颇和缺少活力,而学生固然
不甚成熟,但较少成见,勇于探索,教师要实现其目标,就必须结合这两者。

”
②其次,大学是高等学术机构,是“带有研究性质的学校”。

18世纪晚期的德意志大学教育与英法等国相比是非常落后的,狂飚突进运动的著名代表人物莱辛曾尖锐地指出:“德意志的大学只是些经院哲学式的神学院,它们正在行会精神、任人唯亲、裙带关系中,在普遍的
僵化和经院哲学的败落中沉沦。

”③洪堡的前任冯・马索制订的文教政策,就是在高级中学的
基础上发展专科学校,而非大学。

洪堡指出,大学是高等学术机构,是学术机构的顶峰,
“它总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待,它因此也总是处于研究探索之中。

”④大
学不是高级中学,也不是专科学校,而是带有研究性质的学校,“一旦人们停止对科学进行真正的探索,或者认为,科学是不需要从精神的深处创造出来,而是可以通过收集把它广泛罗
列出来的话,则一切都是无可挽回的,且将永远丧失殆尽。

”⑤他呼吁不要降低大学这种高等
学术机构的水平,不要把大学当作高级中学和专科学校,要明确、严格地划清它们之间的界限。

再次,。

经历了普法战争割地赔款耻辱的洪堡,十分重视大学在民族振兴中的作用。

他说:“大学是一种最高手段,通过它,普鲁士才能为自己赢得在德意志世界以及全世界的尊重,从而取得真正的启蒙和精神教育
上的世界领先地位。

”⑥但是,他又反对国家对大学的控制。

他以其文化国家观为基础,认为
大学作为科学、学术机构,本身就是国家事业的一部分,以发展理性为目的。

而且,大学的目标和利益也就是国家的目标和利益,大学只需要按照科学活动本身的需要,根据为科学而科学的原则进行其活动,而无须依据对社会的某项具体功能来证明它存在的意义。

国家的行为也应该服从于理性原则,承认科学活动的自主性,为科学活动提供保护和支持,使理性按
其自身的原则得以发展。

⑦因此,他指出:“就总体而言,国家决不能要求大学直接地和完全
地为国家服务;而应当坚信,只要大学达到了自己的最终目标,它也就实现了,而且是在更高
的层次上实现了国家的目标。

”⑧他的文化国家观以及以此为基础的大学性质观,为其大学
自治和学术自由的大学理念奠定了基础。

二、大学的职能以及人才培养在大学中的地位
自中世纪大学产生之日起,大学便肩负起人才培养的职能。

实际上,在洪堡创办柏林大学以前,西方的学者和大学基本上都坚持以人才培养为大学的唯一职能,只不过在培养什么样的人才方面存在着一定的差异罢了。

虽然法国大学的一些教授也从事一些科学研究,但科研往往是在大学以外的研究所里进行的,还不能算作大学的职能。

因此,19世纪以前的
大学也被人称之为“教学型大学”
(teaching university )。

洪堡对大学的单一教学(人才培养)职能提出了异议。

他说:“如果规定,大学的任务仅仅是教学和传播科学,科学院则是发展科学,这对大学显然是不公平的。

在科学的发展上,
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大学教师的贡献丝毫不亚于、在德国并超过了科学院的研究者,他们在各自专业中的成就正是通过教学活动而取得的。

因为,在其中不乏独立思考者在听众面前进行自由的口头演讲,这对习惯于这种研究方式的人来说,肯定会与著作家的悠静生活或科学院中自由的团体生活一样令人奋进。

由于大学中有大批的、而且生机勃勃、精力充沛的青年人在不断地探索科学,科学在此显得能够得到更迅速、更蓬勃的发展。

如果对科学没有持续不断、独立的认识,也根本不可能真正地把科学作为科学来讲授。

所以,如果不是在大学中,而且是经常地产生新的发现,那倒是令人费解。

另外,大学的教学也并非如此之辛苦,以致于认为它打断了、而不是有益于悠闲的研究工作。

在每一所较大的大学中,也总有一些很少或根本不搞教学的人,他们只独立地进行探索和研究。

因此,只要安排得当,大学肯定能够独立肩负起发展科
学的任务。

”⑨在洪堡看来,大学具有双重职能,一是科学探索,二是个性与道德修养。

关于大学的科学职能,洪堡认为这是大学的根本价值所在。

他在《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》指出,大学“立身的根本原则是,在最深入、最广泛的意义上培植科学,并
使之服务于全民族的精神和道德教育”。

⑩洪堡这里所讲的科学并不是无所不包的广义上的
科学,而是指“纯科学”。

他指出:“高等学术机构倘要实现其目标,其全体成员(只要可能的
话)就必须服膺于纯科学的观念”。

λϖ所谓纯科学就是建立在深邃的观念之上,不追求任何自
身以外的目标,进行纯知识、纯学理研究的科学。

哲学是纯科学的典型代表。

至于纯科学以外的应用性科学,洪堡认为它们不是大学的目标,而是职业学校和高等专科学校的事情,大学所能为社会经济生活做的贡献就在于探索纯粹的学问,探求真理。

他甚至认为,
“当科学似乎多少忘记生活时,它常常才会为生活带来至善的福祉。

”
λω洪堡所谓的个性与道德的修养职能,也就是通常所说的培养人才的职能或教学职能。

洪堡提出大学要发展科学,探索真理,并非以发展科学来取代人才培养,而是认为大学“总是
为国家承担着一些实际性工作———教育青年人”, λξ人才培养仍然是大学的职能。

洪堡所说
的修养,实际上就是指一种在受教育者身上所要形成的一种道德和人格上的境界,也即人才培养的规格要求;同时也是指达到这种规格要求的过程和途径。

那么,发展科学和人才培养之间的关系如何呢?洪堡提出了“由科学而达至修养”的原则,认为大学的活动为发展科学,其根本目标则在于促进学生乃至全民族的精神和道德修养。

但科学活动有其独立的价值,并非后一种目标的从属物,科学非为修养而刻意准备,而是天然适宜于修养的进行,大学在探索科学的过程中便可实现修养的目标。

从这一基本观点出发,洪堡把发展科学放在至高无上的地位。

他指出:“高等学术机构的作用,在内是把客观的科学和个人的教育统一起来,在外是把已结束的中学学业与正在开
始的独立研究联系起来,或者说促进前者向后者过渡。

但主要着眼的仍然是科学。

” λψ也就
是说,洪堡虽然认为大学具有发展科学和培养人才两项职能,而且认为两项职能之间是相互联系的,但发展科学是第一位的,人才培养只是在发展科学的过程中实现的,显然处于次要的地位,或者说不是大学的工作重心之所在。

三、大学应培养什么样的人才
洪堡从其新人文主义思想出发,认为“每一个人的最高和最终目的就是对其力量的个性
特点进行最高的和最均匀的培养。

” λζ然而,在18世纪末、19世纪初,德国大学的人才培养出
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56・洪堡大学理念述评
现了重视实际生活,而忽视普通教育的倾向。

洪堡发现,
“国家对人的真正终极目标漠不关心,把人变成‘机器’。

国家期望,个人完全彻底地认同自己的任务,成为一种没有任何个人
特征的躯干,毫无独立意志地服从无穷尽的工具化的需要。

” λ{针对这种情况,洪堡认为教育
是人的自身目的,也是人的最高价值的体现,因此,作为个体的人是教育的中心,教育应充分认识人性,使人性在自由条件下得到完美的发展。

什么是完美的人性?洪堡在罗马生活六年,探讨古典文化,深为罗马人从希腊人那里汲取来的希腊文化所吸引。

洪堡通过古典文化的研究,发现“希腊人对我们来说不仅是一个需
要从历史的角度去认识的民族,而且是一个理想。

” λ|在希腊人那里,洪堡发现了完美无缺的
人性。

这种人性可以归纳为六条标准: λ}①充分的自由性;②适度的规律性;③生动的想象
力;④高超的思辨能力;⑤独特的个性;⑥完整的民族性。

其中①和②之间,③和④之间,⑤和⑥之间,又都存在着相互依存的对立统一关系,即自由性和规律性的统一、想象力和思辨能力的统一、个性和民族性的统一。

所谓自由性和规律性的统一是指,一方面,人性、人的各方面的能力不受压抑而自然而然地生长起来,人的活动往往具有不受规律束缚的创造性;另一方面,自由是相对规律而言的,任何个人都不应享有绝对的自由,任何人的行为都不得损害他人(公众)的利益。

所谓想象力和思辨能力的统一是指,一方面理想的人性应该具备丰富的想象力,即运用直观、形象、比喻的手段进行艺术创造的能力;另一方面又要发展深邃缜密的思辨能力,也即通过分析综合、推理推论进行逻辑思考的能力。

所谓个性与民族性的统一是指,一方面每一个社会成员都具有鲜明的个性;另一方面所有成员又都处于紧密的社会联系之中,积极投身社会生活并做出应有的贡献。

洪堡认为,六条标准中的任何一条标准都不难达到,但只有六条标准都达到,而且保持每一组两条标准的均衡发展与和谐统一,才真正算得上完美无缺的人性。

因此,实际上在六条标准之外还存在着一条统领一切的标准,即和谐性。

洪堡指出:“教育是个人状况全面和谐的发展,是人的个性、特性的一种整体发
展。

”
λ∼基于上述这些理念,洪堡提出了培养“完人”(vollstandige menschen ,又译“完全的人”
)的大学教育培养目标。

他在《立陶宛学校计划》一文中指出,普通教育分为初等教育、中等教育、大学教育三个阶级,其培养目标在于培养完人,初等教育和中学教育在一定程度上只不过是为大学教育做准备罢了,因此大学教育便成为培养“完人”的最重要的阶段。

那么什么是“完人”呢?在洪堡看来,所谓完人,也就是“有修养的人”(或译“有教养的
人”),而一个有修养的人必须是体现了完美无缺的人性的人,即个性和谐、全面发展的人。

这种人摆脱了发展的片面性,“不仅每一个单一的人享受着从他自身按照其固有特征发展自己的、最不受束缚的自由,而且在其中,身体的本质不会从人的手中接受其他的形态,每一个人都根据他的需要和他的喜好,自己随心所欲地赋予它一种形态,这样做时仅仅受到他的力
量和他的权利局限的限制。

” µυ一句话,洪堡希望通过大学教育培养出有修养、有理智的完
人,培养出“类似希腊人的”德国人。

µϖ四、大学应如何培养理想的人才
为了实现培养完人的大学教育目标,洪堡提出了一整套与传统教育途径和方法不同的教育措施。

・66・清华大学教育研究(2002年第1期)
首先,教学与科研相统一。

洪堡指出:大学的作用就是把客观的科学和个人的教育统一
起来,“科学的目的虽然本非如此,但它的确是天然合适的材料。

” µω这样,洪堡就将科学研究
与人才培养密切联系在一起,科学研究成了培养完人的重要手段。

在柏林大学的组织纲领中,洪堡更明确地指出,大学要“尊重科学和它的自由的生命力,以不受限制的科学手段,培
养学生成为具有真正科学修养、有独立思想、有理智和道德的青年。

” µξ在此基础上,他提出
了“由科学而达至修养”的教育原则,力求将教学与科学研究结合起来。

洪堡指出,大学教育不应该像中学教育那样,仅仅涉及已有的和整理过的知识,大学生也不应该像中学生那样把学习作为唯一的任务。

“在高等学术机构中,教师与学生的关系与在中学迥然不同,教师不
是为学生而存在,两者都为科学而共处”, µψ在大学中,无论教师还是学生,都要“把科学看作
尚未穷尽、且永远无法穷尽的事物,并不舍地探求。

” µζ在洪堡看来,大学教师已非严格意义
上的教师,大学生也非真正的学生。

“大学教授的主要任务并不是‘教’,大学学生的任务也并不是学;大学学生需要独立地自己去从事‘研究’,至于教授的工作则在诱导学生‘研究’的
兴趣,再进一步指导并帮助学生做‘研究’工作。

” µ{科学研究既是发展科学的手段,也是培养
人才的手段,没有科学研究,不通过科学研究,大学就不能培养出完人。

其次,大学应该重视普通教育。

为了实现培养完人的教育目标,洪堡要求“凡是生活需要或者个别行业需要的专门教育,必须与普通教育分开来,必须在学生结束普通教育之后让他们去受这种专门的教育。

如果把两者混淆起来,那么教育就会变得不纯,那么就会既培养
不出全面的人,。

” µ|洪堡指出,普通教育与专门教育是两
类受不同原则指导的教育。

普通教育使人的各种能力增强起来、纯洁起来,并得到调节,它可以通过让学生全面洞察事物的根源,形成放之四海而皆准的观点,从而提高他们的思维力和想象力,并通过这两者使他们的智能得到提高。

而专门教育只是使人获得有用的技能,而无法让学生认识某些结论的根源。

而只有一个人在通过普通教育掌握了一般性知识和纯科学知识之后,他才能很容易地掌握具体行业所要求的专门技能。

对此,洪堡指出:“确实存在某种必须普及的知识,且还有某种谁也不能缺少的对信念和个性的培育。

每个人显然只有当他本身不是着眼于其特殊的职业,而是努力成为一个良好和高尚、且按照他的状况受到教育的人和公民时,他才是一个好的手艺人、商人、士兵和经纪人。

如果给他讲授为此所需的课程,则他以后会轻而易举地获得他职业所需的特殊能力,且一直保留着这样一种自由,即
从一种职业转到另一行,而这是在生活中经常发生的。

” µ}因此,他断言:“学校组织所关心的
不是社会等级,不是某个个别行业,甚至也不是学者阶层。

” µ∼洪堡所讲的普通教育主要涉及
哲学、数学、历史、语言、美学、自然和社会方面的知识。

第三,自我教育是培养完人的重要途径。

关于影响人的发展的决定性因素,在洪堡时代的德国存在着“生成说”和“教养说”之争。

生成说强调自身固有力量的作用,而教养说则重视外在影响因素的作用。

洪堡是生成说的支持者,他指出:“从表面上看,内在的东西似乎只能从外部加以丰富充实,但这仅仅是一个假象。

人的内部所没有的东西,从外部是不可能添加进去的;凡从外部进入内部的东西,只不过是一个偶然的支点,借助它,内在的东西始终完
全依靠自身所独有的富足的源流发展起来。

” νυ因此,洪堡认为,教育的基础就是每个人所固
有的力量,即真正先验的东西。

νϖ基于此,洪堡认为追求完美人性必须进行自我修养、自我教
育,每个人都要自主自立、自我奋进。

洪堡的座右铭是:首先塑造自身,然后作用于人。

所谓塑造自身(sich selbst biden ),也就是自我修养、自我教育,它反映了洪堡人才成长的理念。

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第四,大学要为培养完人提供适宜的环境。

既然教育的基础是每个人所固有的内在的
力量,那么教育就是“按照其个性特点,最充分和最匀称地培养教育人的力量。

” νω洪堡虽然
强调自身固有力量的作用,但并不否定外在环境因素的作用。

在洪堡的有关著作中,他对培养完人的环境提出了如下要求:一是学术自由。

洪堡指出:“进行这样培养,自由是首要的和
不可或缺的条件。

” νξ他不但要求给教师教的自由、研究自由,而且要求给学生以学习自由、
研究自由,发展学生的独立思考能力和独创精神。

他认为学生可以接受教师的指导,也可以独立研修,甚至“听课径可偶尔为之”。

二是有利于交流与合作。

洪堡指出:“在大学中,听课只是次要的事情;重要的是,使学生与情趣一致、年龄相同以及具有自觉性的人紧密合作;在这里应当有一批卓越的有教养的人才,他们只为发展和传播科学而献身,而且在若干年中,
只为自身和科学而活着。

” νψ为了弥补独立研究可能带来的发展的片面性,洪堡特别强调合
作,认为“合作不仅能取一人之长补他人之短,而且在合作中,一人的成功会鼓舞他人,并激发出一种普遍的、潜伏的力量,它平时在个人身上仅仅是零星地被动地表现出来。

因此,高
等学术机构的内部组织又必须能够促成和维持成员间持久的相互合作。

” νζ三是环境要多姿
多彩。

洪堡指出:人的发展需要多姿多彩的环境,而单调的环境则不利于人的发展。

他说:
“即使最自由和最独立的人,若被置于单调的环境之中,培养也会收效甚微。

”
ν{五、简短评价与思考
彼得・贝格拉在洪堡传记中这样写道:“如果洪堡在1808年去世,那他的名字将排列在那个时代的几十个名字之中,这些名字我们之所以还认识,是因为他们或与席勒通过信,或与歌德谈过话,或为一本年鉴写一些东西。

”但1809年2月20日“洪堡成了枢密院成员和内政部文化和公共教育司司长。

从此洪堡开始了为期仅16个月的这段公职时间。

他被称为
德国历史上最有影响的文化大臣。

” ν|的确,洪堡围绕柏林大学的建立而表达的大学理念以
及创建柏林大学的实践,对德国乃至世界大学的发展都产生了巨大的影响。

德国史专家拉甫指出:“通过洪堡特的改革,高等学校获得了基本上至今仍行之有效的形式和内容。

他建
立的柏林大学成了德国大学的范例。

” ν}“中世纪的大学,基本上都按照柏林大学的经验,先
后尽快现代化了自己。

” ν∼随后建立的一些新大学,如布勒斯特大学、波恩大学、慕尼黑大学
等,也都仿效柏林大学,成为现代化的大学。

德国大学逐渐成为科学发展的中心,成为科学家和重要科研成果的摇篮,为德国的重新崛起发挥了至关重要的作用。

英国、美国、法国、日本、中国等国也先后以以柏林大学为首的德国大学为榜样,改造传统的大学或创建新的大学,建立起现代大学。

洪堡的大学理念在大学理念发展史上引发了一些革命性的变革。

首先,洪堡认为大学是带有研究性质的学校,是高等学术机构,并把发展科学作为大学的重要职能,使中世纪大学产生以来大学的职能首次得到了拓展,促进了大学由教学型大学向研究型大学的转变,大学不但培养人才,而且还要发展科学,使大学在社会发展中的地位提高了,从此大学逐渐从社会生活的边缘走向中心。

其次,在大学教育的培养目标方面,洪堡提出要培养“完人”,可以说是对古希腊自由教育思想的继承和发展,对纠正大学教育中的片面发展或工具性发展倾向具有一定的积极意义。

再次,洪堡不但坚持发展科学是大学的职能,而且坚持科学研究与教学结合,把科学研究引入教学过程,导致讲演、讨论(seminar )、研究等教学形式的革新
・86・清华大学教育研究(2002年第1期)。