创新素养基础知识

创新素养基础知识

核心素养究竟是如何生成与发展起来的?这是新一轮基础教育课程改革必须认真思考和回答的一个问题。从知识与素养的关系视阈加以审视:核心素养的生成离不开知识学习，但知识学习又并不必然带来核心素养的生成。究其深层原因，核心素养不仅描述和刻画了学生新的发展样态和发展质量，而且还暗含着新的知识特性以及由此所决定的新的学习方式和发展路径。而从根本上讲，作为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度协同联动的整体生成物，作为个体内在修养和外发力量的有机融合体，作为能够适应自身发展和社会发展需要的广泛适应力，作为各种具体素养成分在个体面临特定问题情境时的综合性运用，核心素养在生成路径、发展样态和表现方式上都暗含着整合取向的知识观。鉴于此，本文拟从整合性的知识观人手，来探讨核心素养的知识特性与生成路径。

01

知识与事物的整合：把知识放回问题情境之中

试问：作为一种广泛适应力，核心素养生长发育的“胎盘”究竟在哪里？核心素养的“栖息之地”究竟在哪里?核心素养的“用武之地”究竟在哪里？一致的答案是:问题情境。无论我们采取何种路径和方法培育学生的核心素养，核心素养的生成与发展都高度依赖问题情境。反过来，某种核心素养是否形成，又必须回到具体的问题情境并

通过实际问题情境时所表现出来的综合性力量，它既不是一个空洞的抽象物，又不是一个独立的存在物。核心素养从孕育、生成到表现，都天然地蕴含于问题情境之中。从这个意义上讲，问题情境乃是核心素养生成与外显的基本场域。正如有学者指出:“核心素养始于生活情境，用于生活情境，永远活于生活情境中。所有核心素养不是终点或产品，而是一个过程，在过程中不断地生成(becoming)，因其发挥的特定时空脉络而实质化。”

核心素养与问题情境的这种内在关联性意味着:学校知识教学需要突显知识的情境性，让学生在书本知识与实际事物的整合中学习。实际上，不仅是核心素养蕴含于情境之中，而且任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系及语言符号等情境因素之中；任何知识的意义都不仅是由其本身的陈述形式来给定的，而且更是由其所位于的整个意义系统来赋予的；离开了这种特定的境域或意义系统，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识者和认识行为。”诚然，知识具有一定的普遍性。倘若不能得到某种意义上的“普遍的可证实性”以及建立于其上的“普遍的可接纳性”，这种知识的合理性和稳定性也会遭到质疑。问题在于，学校知识教学长期过度信奉和追求这种“非人格性”和“公共可传递性”的普遍性知识，常常将知识从特定的社会和文化情境中强制性地剥离出来，其结果是导致了知识的形式化学习和抽象化学习。知识的形式化学习和抽象化学习斩断了知识与事物的现实联系，破坏了知识与情境的血肉关联，由此破坏了知识向核心素养转化、生成的场域和通道。在知识的形式化与抽象化学习中，学生直接与知识的外壳和形式发生关系，获得的是大量缺乏实际内容与活性力量的惰性知识。这样的知识向内难以化为学生的内在修养，向外则难以化为学生的外发力量，从而成为核心素养生成和发展的否定性力量。

根据核心素养对知识的情境性要求，学校知识教学需要在沟通知识与事物联系的基础上，将知识放回到“需要类似思维”的真实(准真实)问题情境之中。正是问题情境能有效

沟通知识与事物、知识与知识、知识与行动、行动与思维以及事物与自我之间的联系，从而成为核心素养生成与发展的最佳场域。将知识放回问题情境之中的关键，是将尚缺乏内涵、活性和力量的书本知识改造设计成鲜活、灵活且具有一定挑战性的真实(准真实)问题，其实质是让学生在问题解决中学习。根据中小学教师的实践经验，高质量的问题设计有两种操作模式:一是课题化问题，即重在引导学生去研究和发现的问题，例如，《秋天的怀念》一课中“作者心中念念不忘的秋天究竟是什么样的秋天”、《角平分线的逆定理》一课中“角的平分线和角的另外两边之间究竞有什么样的数量关系”；二是项目式问题，即重在引导学生去探究和创作的问题，例如，《昆虫记》一课中“如何站在法布尔的角度，设计出一个昆虫博物馆方案”、《一滴水》一课中“如何运用实验数据，创编一个更具震撼力的节约用水广告”。唯有在问题情境之中，并通过问题解决学习，学生才能更好地同时生长、发展出三个更具核心素养品质的广泛适应力：一是学会知识建构，包括知识的发现、追究与整合；二是学会问题解决，包括解决问题的实践能力与创新能力；三是学会身份建构，主要是特定角色身份所具有的情感、态度与价值观。

02

知识与知识的整合:以大概念为核心展开教学

作为一个整体性和有机性概念，核心素养描述和刻画的是个体人格的整体生成状况。如果说包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观在内的各种具体素养成分都可以相对分离、零散的状态存在于个体身上，那么，核心素养则是各种具体素养成分的协同联动与交互整合，如同身上的肌肉一样，是一块一块地存在于个体身上。尽管我们可以从分析的意义上将核心素养人为地拆分为若干部分，但个体身上的核心素养恰恰又是各种关键能力、必备品格和基本价值观念的有机集合。如果说知识、技能甚至是能力和品格等各种具体素养成分还可以一个一个地分别加以获得，那么，核心素养则是包括知识、技能、能力和品格在内的各种具体素养成分深度融合的产物。当个体面对实际的问题情境时，核心素养又表现为各种具体素养成分的整合性运用。显然，“炼制”是核心素养生成与发展的极佳隐喻。而从知识论的视阈来看，各种知识都同时对核心素养的生成与发展发挥着作用，但核心素养又不是各种知识简单累积的结果。只有当各种知识交互整合，汇聚为-个强有力的有机整体时，核心素养才得以“炼制”出来。

遵循核心素养的这种整体生成与发展逻辑，学校知识教学需要突显知识的整体性，让学生在知识与知识的整合中学习。实际上，无论是单个的知识还是人类知识的总体，都是一个富有组织结构的整体性存在。离开知识的整体结构，任何知识都会失去它的完整意义和深层力量。对于此，狄尔泰把作为人类生命表达的知识体系分为:“概念、判断、思想体系，关涉目的的行为和行为与精神性的关系三个层次。”这即是说，人类创造的任何知识都包含有三层意蕴:一是用文字、数字和图形等呈现的显性的知识符号；二是知识得以创生所运用的方法、思想和思维；三是驱动人进行知识创生的价值旨趣。核心素养则是不同层面知识之间、不同类型知识之间和不同水平知识之间深度融合的结果。然而，现实中的知识教学盛行着一种过分强烈的知识点情结，人为地割断了知识与知识的内在联系。在这种情结下，学生较少在一个连续的整体中去建构知识，难以沟通知识与知识之间的纵横联系，由此获得了太多庞杂、零散而且低位和浅表的知识。这种知识学习状况在很大程度上制约着学生的整体认知与深度理解，难以使知识转化生成出一种能够适应更大范围和更高层次问题情境的广”泛迁移力，与核心素养的整体生成逻辑背道而驰。