论任务型语言教学中的小组活动

论任务型语言教学中的小组活动［摘要］小组活动是以任务为依托的课堂教学组织形式，其独特的优势能为学生创造语言习得的条件。

设计真实的交际任务、有效地实施小组活动是任务型教学成功的保证。

［关键词］任务型语言教学小组活动大学英语教学任务型语言教学兴起于20世纪80年代，是交际教学思想的发展和深化。

它是一种基于任务或以任务为基础的语言教学模式，主张外语教学是一个解决交际任务的过程，强调根据学生的交际需求设计任务，使语言教学真实化、课堂社会化。

任务型教学的核心思想是要模拟人们在社会、学校生活中运用语言所从事的各类活动，把这些事情细分为若干非常具体的“任务”，并把培养学生具备完成这些任务的能力作为教学目标。

此外，任务型教学强调教学的过程，力图让学生通过完成真实的生活任务，形成英语的运用能力。

因此，任务型教学克服了以功能为基础的交际教学法不重视过程的缺点。

任务教学法反映出外语教学目标与功能的转变，体现了外语教学从关注如何“教”转向如何“学”、从以教师为中心转向以学生为中心、从注重语言系统知识转向语言习得与运用的发展趋势。

一、任务型教学的理论依据（一）建构主义建构主义作为认知学习理论的新发展，是目前日渐流行的学习理论。

建构主义的知识观认为，知识是通过建构，而不是接受传输而获得的。

知识并非外在于学习者的客观存在，它不能简单地被“传递”，也不能被机械地“复制”，只能被建构。

换句话说，人们是用建构的方式，即运用已有的知识经验去认识和理解他们所处的现实世界。

建构主义的学习观认为，知识的建构来源于活动，而孤立的学习不能导致知识能力的增长。

因此，它强调通过社会的互动与合作进行学习。

任务型教学使学习者借助真实的语境开展语言实践，主动探索规律，建构知识、概念和策略。

自然、真实的任务必然激活学习者已有的知识结构和认知图式，同时，由于它包含有待实现的目标和需要解决的问题，能够激发学习者对新知识、新信息的渴求。

在任务参与的过程中，学习者摄入的新信息与已有的认知图式不断互动、交融与整合，促进自身知识的“重组”与“构建”。

任务型教学强调意义优先和意义的主动建构，强调任务的真实性和情景性活动，强调个体与情景的互动或个体与他人的互动，这些都体现了建构主义的学习观。

（二）社会文化论任务型语言学习与社会文化论有密切的联系。

这一理论的核心思想是，学习者在互动活动中不仅仅是协商意义，更重要的是共同建构意义。

这里互动是一种社会交往，在这种互动过程中，由于共同参与任务、共同建构意义，学习者可以相互帮助和支持。

任务型学习与社会文化论的相互兼容至少体现在以下几点：试图重建课堂情景；把活动或任务作为语言学习和发展的支架；强调意义和互动。

一方面，任务型学习强调用任务来创设语言使用的情景，产出更多的意义，它试图把语言教学从强调结果转向强调过程，这与维果茨基所追求的“需要关注的不是发展的结果而是由高级形式所建立的过程”互相契合。

另一方面，作为知识的语言必须通过社会互动才能将规则内化，因此，学习者之间的互动是语言习得的关键。

也就是说，社会互动是学习的中介，互动为新的功能学习提供了支架，互动保障了学习任务的成功完成。

建构主义、社会文化论深刻地揭示了外语学习的本质和特点，即学习者是在真实的语言使用场景中，通过个体与情景以及个体与他人的互动，主动进行意义的重组与建构，并逐步将语言知识转化为实际的语言运用能力的。

任务型语言学习恰好提供了上述语言习得的条件。

然而，怎样实施“任务”才能保证成功的任务型语言教学？作为课堂教学形式之一的小组活动起着重要作用。

二、小组活动的优势小组活动是以任务为依托的课堂教学主要组织形式。

Brown提出，小组活动包括pair work和group work，小组人数在6人以下为宜。

小组活动的开展方式多种多样，两个或多个学习者在完成任务过程中协商、合作、互动并自然生成语言，是提高交际能力的关键。

（一）产出交互性语言传统语言课堂上的教师将大量的时间用于讲解语言知识点、组织句型操练，课堂互动只限于教师引导的全班性讨论，每个学生获得的谈话时间微乎其微。

而小组活动能给学生提供更多的语言输出机会，帮助解决大班教学中学习者言语表达受忽略的问题。

Long和Porter认为，如果课堂时间的一半用于小组活动，个人获得的训练时间将是传统教学的5倍。

小组活动不仅能保障语言输出的量，而且能丰富语言的种类和性质。

传统课堂教学中语言交互往往由教师启动，全体学生只作为一个对话群。

这种非真实的交际环境常常使许多学习者放弃言语表达的尝试，更谈不上丰富和提高语言的种类与质量。

而小组活动中的对话是由学习者启动的，他们进行的是面对面的交流、意义协商和角色扮演，其生动性远远超过个人活动和全班活动。

（二）提供情感支持小组活动的另一个重要优势在于让学习者有“安全感”。

学生进行小范围群体活动，并非在公众场合做演示，不会有受批评和被拒绝的危险，这在很大程度上缓解了他们的紧张、焦虑情绪。

小组活动的形式能帮助性格内向的学生克服心理障碍，积极地与小组成员合作，成功地完成任务。

同时，小组活动进一步增强了学习动机。

当学习者这种安全需要得到满足后，他们能努力摆脱不利因素的干扰，自觉地探索更高层次的学习目标。

而成功达到目标的体验又会强化学习动机，促使他们不断挑战自我，最终成功习得语言。

（三）实现个性化学习每个学生的需求和能力都是独特的，在一个班级中学习者的语言水平和技能差别可能很大。

如果只用全班活动的方式，学生不同的学习需求、情感需求和能力差异就难以兼顾，小组活动可以在一定程度上解决这个难题。

多元智能理论指出人的智能是多元化、多层次的。

小组活动使具有不同智能特点的学生发挥各自的优势，从而能满足个体不同层次的需求，实现各自的目标。

小组活动的内容和形式因任务而异，为成员之间相互学习、优势互补、促进多种智能的均衡发展创造了机会。

同时，学生各自的强项得以展示和发掘，弱项获得锻炼和提升，在一定程度上实现了个性化学习。

三、小组活动的任务类型既然小组活动能提供成功语言习得的有利条件，符合语言学习的规律，它应依托怎样的任务来开展？针对当前大学生的认知特点、语言水平和情感需求，笔者认为以下几类任务是比较适宜的：（一）信息差型任务小组交谈各方持有不同信息，为了完成任务必须进行信息交换。

设计信息差任务能充分利用协作学习的优势。

协作学习有利于开发学生的批判性思维与创新性思维，增强学生个体之间及其与社会成员的交流与沟通能力，对提高学生的学习业绩和综合运用知识的能力有积极的促进作用。

在开展信息差任务时，学习者将各自掌握的信息贡献出来，通过交际协商进行意义建构，不仅获得了对事物性质、规律以及事物之间内在联系的了解，还增加了语言输出的机会，提高了口语表达的能力。

（二）角色扮演角色扮演是指设计具体的场景，要求小组成员承担不同的角色，在课堂上即兴表演。

因为扮演现实情景中的人物，学生会考虑角色的职业、地位、性格、情感以及交际功能或目的等，他们使用的语言会大大超出课堂语言的局限，体现真实交际的特点。

这类任务几乎是学习者在课堂上获得的唯一练习真实口语的机会。

由于是即兴表演，他们更注重语言表达的意义；由于要达成一定的目标，他们总是处于相互协作中。

通过这类任务的开展，学习者能体会到语言的社会性和工具性特征，逐步改变对语言和语言学习的观念，不再将英语学习局限于死记硬背，而是主动寻找交际机会，提高语言水平。

（三）解决问题这类任务的核心在于小组面临一个需要解决的实际问题。

问题的解决在一定程度上还要依赖学习者智力、情感和道德因素，对大学生有一定的吸引力和挑战性。

学习者需要调动自己的语言、知识储备，寻求合理可行的方案。

《大学英语》第一册四单元讨论的是电视机对人们生活的深刻影响。

笔者联系实际，针对当前许多学生沉迷网络的问题设计了一个任务。

当前的情况是某个学生因酷爱网络游戏而荒废学业，在班级中造成了恶劣的影响，然而本学期之前他在各方面的表现都相当优秀，校教育顾问委员会将向校长提出对该学生的处理意见。

学习者组成顾问委员会，委员们将从不同角度权衡利弊，通过讨论达成一致，然后将建议与理由以口头或书面的形式向校长汇报。

这个任务与学习者密切相关，有实际的教育意义，还能锻炼学生分析、解决问题的能力。

（四）交换观点型任务语言水平较低的学生对这类任务常常觉得难以处理，但对许多大学生而言，他们有一定的语法和词汇基础，对许多问题也有独特的看法，还有和他人交流的愿望，因此，这类任务给他们提供表达观点的机会。

这种小组活动的明显优势是，为了使自己更好地被对方理解，交际双方会使用一些交际策略进行意义协商，如：理解核实、要求澄清、核实确认、重新演示，这对提高学生的交际能力有一定促进作用。

同时，意义协商增加了学习者获得和产生的可理解性输入与输出，交际策略的使用促进了他们语言综合能力的提高。

四、任务型小组活动的实施（一）明确的导入和指令这一环节是任务教学实施框架中的前任务阶段：教师提出并介绍任务，使学生了解有关学习任务的话题，学习并回顾与任务相关的语言，布置任务并使学生明确任务的目的和结果，从而增强学生积极参与语言学习的意识。

同时，小组活动前的指令非常关键，如果学习者不能明确他们要做什么，他们在活动中就会表现出疑虑，无法进行有效的行动，使活动不仅耗时，而且还可能失控。

教师应该尽可能用简单的语言对任务目标、实施步骤以及需要遵守的规则进行解释，然后请个别学生简要复述，这样就能确保学习者已完全理解要求，并做好执行任务的准备。

（二）积极的活动监控在这一阶段，教师以督促者、咨询者、协调者的角色监控活动的开展。

通过在教室里巡视，增强学生完成任务的紧迫感，监控交际用目的语进行。

对学生提出的问题及时给予回答，在语言或情感方面提供帮助和支持，减少他们执行任务的困难。

合理分配不同小组的时间，避免因过多关注某些小组而忽略其他。

当发现某一学生在讨论中控制过多的话语权时，就应对小组活动进行引导、协调，鼓励沉默方参与互动交际，平衡小组成员语言输出机会。

教师以不同身份与学生互动，有别于传统课堂上的控制者角色，一方面为学习者营造出真实的交际环境，另一方面避免了疏于管理而可能出现的课堂失控。

（三）及时有效地反馈小组活动完成后，学习者常常希望从教师那里得到评价，帮助他们诊断出自身问题并提出恰当的建议。

课堂反馈有多种形式，可根据单元要求与活动组合选择：第一，教师通过课堂巡视掌握小组活动情况，邀请表现突出的小组在全班示范，其余同学观摩并反思。

第二，教师提供任务可能的结果。

例如，在交换观点任务中介绍几种观点，并配合有力的论证。

这不仅能为学生提供正确的语言表达形式，而且能拓宽学生的思维方式。

第三，教师在课堂监控中记录活动情况，在反馈阶段做细致的总结。

第四，在分组不多的情况下可以要求每组都做全班演示，接受教师和其他组的评估。