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不可预约的精彩

在课堂上有些教师往往为了教学流程及任务的完成,总是极力回避学生的错误,把学生的出错现象简单理解成学生能力、技术的不足;有些教师因为有了预设的答案,有了规定的思维行进路线,还可能把学生的不同意见,甚至一些创见当作错误而抛弃。基于以上的认识,笔者在教学实践中作了一些大胆的探索和尝试。

一、宽容错误,引发“思维风暴”

著名特级教师李烈说:“孩子在求知的过程中,属于不成熟的个体,因此学习的过程中出现错误是允许的。”教学时,教师可以“将错就错”,利用学生的错误资源拓宽学生的思维,使教学环节更精彩,教学过程更真实。

在教学“学校有少先队员200人,其中一年级学生占10%,二年级学生占■,少先队员中一、二年级学生各有多少人?”时,少部分学生由于受思维定势的干扰,列出了算式:200÷10%=2000(人);200÷■=1600(人)。此时,不少学生发出了嘘声。我微笑着说:“我觉得这个解法也有它的道理。谁有办法说服我们接受你的观点呢?”学生你一言我一语地争论起来。

生1:如果依据这种想法,把一、二年级少先队员的人数合起来,已经有3600人,比题目中的学校有少先队员200人还要多,太离谱了,很明显是不对的。

生2:根据题意,学校少先队员的人数才200人,而第二种解法的计算结果表明,无论一年级少先队员的人数还是二年级少先队员

的人数都比全校少先队员的总人数还要多,不符合常理。

此时,做错的学生自然就明白了之前是因为没有认真审题,就贸然采取了除法计算,而听了大家的争论,通过仔细审题,就知道,一年级少先队员的人数占全校少先队员人数的10% ,所以,求一年级少先队员的人数就是求全校少先队员人数的10%是多少,也就是求200人的10%是多少,当然用乘法计算。

二、重视错误思维的产生,找准错误原因

学生作业错误的原因是多方面的,同样的错误,可能由不同的原因和过程引起,但是“错解”往往就是他自己真实思维的“流露”。了解这种真实的思维,才更容易找到解决问题的对策。

记得在学习分数四则混合运算时,出示题目:■×■÷■×■。

板演的学生计算为:■×■÷■×■=■÷■=1,显然把这种题型和(■×■)÷(■×■)混淆了。此时我没有急于评价,而是提问:“还有其他答案吗?”当学生说出“■×■÷■×■=■÷■×■=■×■=■”时,我问:“怎么两个同学算出的结果会不一样呢?问题到底出在哪里?”学生经过讨论,兴奋地发现:(1)应按照从左到右的四则混合运算进行计算;(2)可以进行简便计算“■×■÷■×■=■÷■×■×■=■”。在这次讨论过程中,学生对四则混合运算顺序的关系加深了认识,在后来的学习中,果然不再出现类似的错误。通过一次错误得到的认识比我反复地强调要深刻许多,如果学生刚流露出想法就及时纠正的话,将错过这最有成效的学习时刻。

三、利用错误,反思教学

教师对学生可能犯的错误的估计不可能是百分之百的准确,意料之外的错误甚至是可遇而不可求的教学资源。

例如,应用题:幼儿园要做小红花300朵,王老师每天做5朵,李老师每天做6朵,如果两人同时做几天可以做完这些小红花?请列出综合算式。

这是一道比较简单的应用题,可是有的学生列式“300÷(5+6)”;有的学生列式“300÷5+300÷6”;我问:这两种算式到底哪一个正确呢?有部分学生认为都正确。这种情况下,我没有立刻做出评价,而是让学生把两种算法的结果都计算出来,然后再比较,先在小组内交流讨论然后在全班讨论,进一步找出得数不一致的原因。最终学生不仅知道了“300÷5+300÷6”是错误的,而且弄明白了“300÷(5+6)”与“300÷5+300÷6”之间看似形式上的“分配了一下”,其实真正的数量关系却截然不同。从而得出了结论:像这种类似的算式,不能简单地用分配来转化,而是要根据实际题目中的具体数量关系来列算式。经过这样的亲历过程与教师的解释,学生课堂发言的积极性就更高了,从而进一步提高了课堂的教学效率。

在数学课堂教学中,我们时时都会遭遇“错误”的伏击。然而“不经历风雨,怎能见彩虹!”关键是我们在教学中要善于把握机会,牢固树立起“错误是资源”的意识,抓住最富成效的学习时刻,巧用“错误”,让学生从错误中获得更多更完美的知识。

(责编金铃)

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