《学前教育课程论》第一章课程的本质剖析

第一章课程的本质
一、课程曾经是什么
(一) 课程最初是什么
(二) 课程后来是什么
(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么
二、课程应该是什么
(一) 从课程概念的变化看课程本质观
(二) 课程本质所涉及的方面
(三) 课程本质的概念化
(一) 课程结构是什么
(二) 课程内部结构与外部结构
(三) 课程结构与活动结构的关系
课程是什么?这个命题概括着课程的本质。

要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质
“课程是教育的核心”。

课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。

”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。

课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。

它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。

从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。

对课程作评说，的确难于一言以蔽之。

但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一
剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。

一、课程曾经是什么
课程概念集中地概括着课程的本质。

这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。

透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看
到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。

简言之，课程本质
(一) 课程最初的含义
“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。

原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。

我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。

课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。

②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。

比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有
在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。

”③在这里，苏格拉底把教学的目标定为塑造儿童真、善、美的灵魂。

柏拉图(Platon,前427～348)为实现“理想国”教育蓝图，拟定了人终生教育计划：18～20岁(体育训练) ，20～30岁(总览各门学科)，30～35岁(问答法初步)，35～50岁(实务)，50～终生(到达“善”的认识的问答法)。

他还为自由人设置了必修的三艺：文法、修辞学、辨证法；四艺：算术，几何、天文、音乐。

由此可见，古希腊已经产生了当今我们所指的“教育内容”、“教育方法”及“课
从上可知，尽管古时代中外教育史上尚未出现“课程”一词，但与课程相关的教育目的、内容、方法已是历史中的“实践”。

这就是说，课程是有进程安排的目的性教育活动。

“课程”一词的出现，在我国最迟是唐宋时代。

唐代孔颖达用过“课程”。

朱熹在《朱子全书·论学》中多次使用“课程”一词，例如：“小立课程，大做功夫”，“宽着期限，紧着进程”。

这里的“课程”一词，已有“课业及其进程”的含义，其中也包含着
在西方教育史上，斯宾塞(H·Spencer,1820～1903)在其名著《什么知识最有价值》中首先提出了“课程”(Curriculum)这一术语，并将之概念化为“教育内容的系统组织”。

该词源于拉丁语，原意是“跑道”(Recourse)，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较接近。

斯宾塞将“课程”术语引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用，但由于各家对知识、学习理论、哲学、社会要求与发展的理解不同，对“课程本质”的规定也很不同：或强调内容与经验，或注重组织过程，或着眼于课目、时间安排，不一而足。

因此，至今课
程概念依然众说纷坛，莫衷一是。

正如美国课程论专家斯考特(R.D.V.Scotter)所说，课程是
课程概念的表述各有差别，固然有语言方面的原因，但归根到底，反映的是人们对课程本质的理解与把握。

而怎样理解和把握课程本质，将之科学地概念化，既是一个理论问题，
综上所述，课程最初是因教育而产生的一个尚未确定统一性含义的教育学术语，它所概括的主要是目的性较强的教育内容和进程，显然它还不完善。

但最初的课程概念对课程本质的概括，为以后课程本质的探索提供了基础。

随着社会发展和教育实践的进行，人们对课程
(二)
综观课程概念发展简史，可以明确地看到，随着社会发展，在哲学观、教育观(思想)、儿童观、学习观等影响下，人们对课程本质的认识与概括也表现出不同特征。

大致说来，在“课程”术语被采用以来的100年左右的课程本质发展史上，主要产生了四种较有代表性的
1.课程即“学科或教材”
斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵，实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点。

把有价值的知识系统化，形成一定科目或学科，将这些学科的知识传授给学生，以达到教育目标。

这种以知识为中心，以学科(科目)为构成形式，重视知识及其逻辑组织的课程，就是通常所说的学科课程。

赫钦斯(R.Hutchins)、贝斯特(A.Bestor)、费尼克斯(P.phenix),席罗(M.Schiro)等人，以及我国不少学者大体上特此观点。

如贝斯特认为，“课程必须基本上由5种大范围的学科学习组成：a，掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；b，数学；c,科学；d,历史；e,外国语。

”⑥这种课程本质观，强调学科知识的系统化及其教育进程安排，课程内容的来源主要是人类长期积累的知识，教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。

这是传统的课程本质观。

当然，它并非反自20世纪初才产生，只是此时它成为主流，而尤其盛行于美国。

因为20世纪30年代以前，美国要素主义教育哲
学科或教材的课程本质观产生以来，得到了广泛采纳，也得到了发展。

50年代末、60年代初，以布鲁纳(T.S.Bruner)、费尼克斯等为代表的结构主义课程论者，为解决知识激增与学习能力的局限性，迅速提高美国学生的科学和教学水平，改善美国公民的科学素质，大力倡导以学科为中心，强调知识结构的获得，发展学生思维能力的课程。

他们主张知识学科
化、结构化、专门化，提倡“探究教学”，认为“教学就是探究”，甚至“科学就是探究”。

这将学科即课程的本质观推上了更高水平。

支持此时课程理论的是结构主义。

结构主义既承认学科要素，但它注重要素之间的和内在的结构关系，比要素主义前进了一步。

因此，结构主义的学科课程论对课程本质的理解深入了。

当今社会，以知识为中心，强调知识系统
2.
20世纪20年代，进步主义教育思潮盛行。

受美国大教育家杜威(J.Deway)的经验主义哲学、完形心理学以及改造主义哲学的影响，教育中强调尊重儿童的兴趣需要，发展儿童的个性，主张以儿童的生活经验为课程。

这样，儿童中心主义的经验课程兴盛起来。

卡斯威尔(H.Z.C.aswell)、安德逊(V.E.Anderson)、堪萨斯(Kansas)等人就持此种课程本质观。

他们把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验。

这种课程定义中，经验一词，实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等术语。

分为两种情况：一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验，如：“课程是按照学校要获得它的教育目标而计划和指导的学生的所有学习活动”(R.Tyler,1949);一是泛指儿童习得的教育性经验，如：“课程即儿童在学校之经验。

”总之，课程即经验的课程本质观有以下特征：(1)重视学习者的兴趣、需要和个性；(2)重视学习者与环境的交互作用；(3)重视教育环境的设计与组织；(4)兼顾课程过程与结果，预期的与未预期的经验。

当然，这种定义也存在一些缺点：(1)经验有随意性，可能会照顾不到系统化知识；(2)经验的传递有困难，且难于确定和达到教育目标；(3)经验的性质难以确定
把经验视为课程的观点在美国普遍流行，对我国也有不少影响。

该课程本质观指导下，儿童经验获得的方式是“做中学”(Learn by doing)，照顾儿童的生活。

与学科课程相比较，
3.
视课程为“教育计划”或“学习计划”，是20世纪50年代以来较为流行的观点。

其主要代表人物有麦克唐纳(J.B.Macdonald)、比彻姆(G.A.Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)等。

在此，计划包含了目标、内容、活动和评价等。

课程即教育计划或教学大纲(教学内容)(P.F.Oliver,1982)，强调课程的计划性、目的性，“不涉及教学途径或方式”
(H.C.Morrison,1940)，或“学习者在学校指导下遭遇到的所有经验的计划或大纲。

”由上可以看出，这种课程定义只把课程视为不直接与学习者发生作用的“计划”，课程在本质上
是“静态的”。

4.
把课程看作教育者试图达成的一些教育教学目标，或者希望学习者通过学习而获得的学习结果，是课程即目标的中心含义。

在这种课程本质观指导下，教育教学目标的选择和制定成为核心任务，然后，围绕教育教学目标选择组织学习经验，并进行教育评价。

在此，目标是教育追求的方向和目的，也是评价的标准。

该课程定义强调教育的目的性，可操作性强。

这种课程本质观的产生也有其历史背景。

本世纪20年代左右，课程成为独立的研究领域，60年代，强调教育效率和教育控制，把课程视为目的性行为活动便成为自然而然的事。

行为主义心理学也为此课程本质观提供了心理依据。

其主要代表人物有博比特(F.Bobbit)、泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)、约翰逊(M.Johnsin)等。

这种课程本质观虽然有其缺陷，如过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求，但自它产生以来，影响极大。

当今课程编制中的“目标模式”就是由此演化而出的一种课程编
分析以上四种课程本质观可知，它们各有优点，也各有不足。

课程即学科知识，有利于课程内容的系统化选择及组织，但容易割裂知识的联系和忽视变化的经验，特别是容易忽视学习者的个别性；课程即经验，扩大了课程内容的范围，将课程由“静态”变为“动态”，考虑到学习者的兴趣、需要，但又难于有效地进行课程组织，教育的目的性、计划性差，不易达成系统的教育效果；课程即计划、目标，强调教育的目的性、计划性，便于课程组织与评价，有利于教育目标的达成，但往往缺乏灵活性，把计划外的教育因素排除在课程之外，
课程由“学科”到“经验”的变化，实质上是课程由强调“教育者”到“学习者”的转变；由“经验”到“计划”或“目标”的转变，则反映了课程可控制性和意识性的增强。

而“潜课程”的提出，却是将教育的影响范围扩大到“计划”之外的部分，强调要重视那些实际上对学习者产生了影响而未被列入“计划”之中的教育影响。

因此，要考察课程的本质，
(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么
潜课程(Hidden Curriculum)的概念至今众说纷纭，无公认的术语。

常通用的有隐蔽课程、隐性课程、隐形课程、潜在课程、潜隐课程、第三类课程(与活动课程和学科课程并列)，本
1.
20世纪60年代，课程研究与发展表现出浓重的“技术性”、“理性化”。

深受实用主义教育哲学影响，认为教学是把预先准备好的知识转让给学习者，讲求教学的可控制性和效率性；在教学内容方面，过分注重社会实用性，抑制学习者的个性与和谐发展。

专门化教育忽视人类学习的广泛性(学习有正式、非正式，有意识和无意识等多种形式)，过多地注重“组织”与“计划”，使教育越来越脱离现实生活实际。

教育的“工具性”和“理性化”，使教
在这样的情况下，70年代，世界范围内“反理性文化运动”兴起。

人们对18世纪“启蒙运动”以来的“工具主义”进行了猛烈批判。

认为，工具性所建立的通则性知识价值与事实截然相对；在许多情况下，人类活动是“非理性”的。

在此文化背景下，学校教育受到了批评“泰勒模式”(工具模式)同50年代末60年代初兴起的“科学结构运动”一道受到了怀疑和鞭笞，“反知主义”、“反科技的工具理性主义”、“反科层体制文化”等呼声日渐高涨。

与此同时，信息爆炸，社会走向信息化，信息社会不允许教育成为封闭的孤岛。

教育社会化、社会教育化成为当今趋势。

“信息超载”的环境使人类纯粹依靠理性所建构的世界开始崩溃。

学生在学校里，不仅应接受理性的东西，也应该接受非理性的东西，理性应获得发展，非理性也应获得发展。

于是，从人文主义立场出发的潜课程兴起了，它着重解决教育中的过分目的性、正规化问题，重视人的发展。

潜课程的提出，对原有的课程观念产生了巨大
2.
(1)潜课程与显课程(又称正规课程、形式课程等)相对应。

显课程之外的课程即是潜课程。

(2) 潜课程主要指价值、态度、规范、信念、情意、人际关系等非学术性内容
(3) 潜课程的影响是无意的、非预期的，但也可能是有意识的
(4) 潜课程可使学习者获得系统的共同的经验，也可能使其得到个别的、零碎的经验。

潜课程具有哪些特征?也无一致性意见。

但一般认为，以下几个特征
(1) 潜在性：潜课程以隐蔽的方式，将有关道德、审美、政治意识、文化等方面的知识、
(2)模糊性：潜课程的作用有时难以明确化和量化，它以整体性方式产生影响，使人在
(3) 多样性：潜课程会依附于多种多样的客观载体之中，人、事、物、关系等都是其物
(4) 非预见性：潜课程多样性、差异性强，发挥作用的途径多，不容易严密计划与控制，
(5) 非强迫性：潜课程作用的方式是隐蔽的，会使学习者于不知不觉之中接受教育者“有意图的”
3.
(1) 潜课程的提出，使我们必须重视预先计划好的课程之外的教育性经验对学习者的影
(2) 课程不仅包括理性内容，也包括情意、动机、态度等非理性内容；课程既要发展学
(3) 培育学生，既要采取强迫性、主观性措施，也要采用隐喻式、潜在性方式，利用教
(4) 要注意教育系统内部课程的统整优化，也要注意学校内外不同因素的教育作用相互
(5) 课程是教育目的性过程，但有时教育目的性并不明显。

要提高课程效果，必须增强
综上所述，从“课程”到“潜课程”，表明了原有“课程”本质观念的局限性和不完全科学性，表明了人们对课程范围认识的拓展，表明了人们对影响儿童发展的非计划性因素的教育意识提高，预示着人们对课程本质认识的深入，这要求我们必须进一步界定课程到底是什么。

二、课程应该是什么
前人关于课程的界定，为我们讨论课程本质提供了基础。

透过各种各样的课程概念的具
(一)
综观各式各样的课程概念，或重内容，或重经验，或重过程，或重方法，或重几者的结
1.课程本质观从静态走向动态：从把课程理解为静态的知识、内容、结构化系统化的知
2.课程的有意性发生变化：从把课程理解为具有严密计划性和结构性的知识体、经验系统，到由计划中和非预计的内容的混合体，从而扩大了课程范围。

潜课程被公认为学校课程
3.课程重心的转变：课程的物性减弱，人性增强；从强调学习对象到强调学习过程和学
4.课程是整个教育系统的软件，包括学校课程和社会课程，是两类课程的有机整体。

课
以几点反映了课程中几对矛盾关系：课程的静态性与动态性，计划性与非计划性(相关的矛盾：目的性与无目的性、正规性与非正规性)，课程中人与物的矛盾以及人的因素中教育者与学习者的矛盾
(二)
不论将课程定为什么，研究课程本质, 必须讨论或说明如下问题，这些问题对于界定课
1.课程的教育目的性：课程是教育发生影响的主要途径或媒介，必然也必须指向一定教育目标。

课程是为了人的发展，而且是要促进人良好发展，因此必须加以优化。

课程不能无
2.课程中的学习者：暂且不论学习者是主动的还是被动的，如果不存在“人”或“受教育者”，“课程”也就自然无所谓有与无。

课程是人所特有的“属性”，其他动物与“课程”
3.课程的态性：课程有两种状态, 一是静态, 一是动态, 是两种状态的混合物。

课程是一种动态过程，是一种运动状态。

课程是学习者参与其中的一种过程。

静态课程是课程的特殊形式。

当知识、经验不与学习者发生联系时，只是课程的“准备物”。

通常所说的“教材”，如果不与学习者发生联系, 便只能是静态的课程。

这种课程的效果如何, 必须使之动态化, 才能加以检验和评价。

而当某种过程没有学习者参与或非为教育目标而进行时，该过程也不
4.课程媒介：课程的产生必须有一定媒介，有与学习者为了一定教育目标而相互作用的条件。

这些条件包括教材、教具等进入教育过程中的种种因素。

它们共同构成教育环境。

其
5.课程中心：课程的中心是学习者。

学习者是进入学习过程的一切人，可以是幼儿、少年、成人，也可以是老年人。

因此，学习者不单指学校(幼儿园)里的学生。

课程在教育者不直接参与下也会进行或延续；教育者是相对于“受教育者”而在一定条件下才存在的。

学习
1.人的因素：学习者和教育者，二者不可或缺。

其中，学习者的任务是学习和发展；教
2.教育环境：一切进入教育过程中的因素总和称为教育环境。

其中，与学习者发生直接
3.教育结果：课程是一种具有教育意图的目的性活动过程，必然追求一定的教育结果。

教育目的应主要指向
(三)
根据以上的所有分析和规定，可以将课程定义为：学习者在教育者有意识指导下与教
育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。

这一课程本质规定有以下特点：
1.含盖性强。

它将发生在一切时间、地点、条件下的课程现象纳入课程之中，既包括占主体地位的学校课程，也包括了社会课程；既能概括正规化的显课程，也能含括计划外的潜
2.课程的中心放在了学习者身上，突出学习者的主体地位；课程的重心放在实际发生的过程，强调学习者与教育情境的(相互作用)；表明，只有实际进行的教育性活动，才是真正的“课程”，从而避免课程重“物”不重“人”的弊端。

因此，好的课程必然表现为好的
3.课程在本质上是动态过程。

重视这个过程，是课程取得良好效果的关键。

在此过程中，
4.课程具有教育目的性，它指向学习者有益经验的获得与身心健全发展。

这其中，也包
5.强调教育情境的作用，强调课程的即时性，它能说明为什么相同的“教材内容及其时间安排”会产生不同的教育效果。

过去把教师的教育方法、言谈举止、学习者的相互影响等因素，排除在“课程”之外，实际上是不科学的。

根据本课程定义，具体活动中教师的教
学方法、言语态度等，都是课程，甚至同一活动中其他学生的发言、回答问题等，也成为课程。

因此，所有实际发生的课程又都是具体的；有多少学习者，就有多少不同的课程。

6.教育情境是教育环境的具体化。

教育环境是进入教育过程中各种因素的总称。

往常所说的制定教育目标、编写教材、选择教育内容，都是准备教育环境。

从这个意义上说, 设计课程, 制订课程方案,
7.这一课程本质观将环境的自然影响，以及学习者自发地从外界获得的经验排除在课程之外，避免了一切学习经验均为课程的偏颇。

课程是具有教育性、目的性、计划性的活动，
8.课程既不是教育所要达成的目标，不是教育所取得的结果，也不是教育的准备，而是教育的过程本身。

当然，课程离不开教育准备，要达成一定目标，也必然能获得一定教育结果。

课程实际上是连续的经验累积和改造过程。

它既表现为外显的教育性活动，也包括发生在个体内部的心理活动，是内外活动交互作用的过程。

总之，该课程本质观具有更大的概括性，更能反映课程实质，更有利于提高教育效果和质量。

因为从历史上看，不管课程的具体形成怎样，人们怎样表述课程，概括起来，不外乎两类课程本质论。

一是学科课程论，它强调知识的系统性和知识传递，是相对静态的课程观，突出教师作用；一是强调儿童兴趣的活动课程论，突出经验和学习者的“做”，是相对动态的课程观。

两重课程观各有优势，但有时也互相抵触，走向偏激。

本文界定的课程本质观将学科课程与活动课程统一起来，即把知识经验、教育过程与结果、教育教学计划与教育教学方法，有意识与无意识，内部活动与外部活动，有计划的活动和即时性经验等动态地结合起来，把学生的学习过程和教师的教育过程有机统一起来，但强调师生双方的主体性发挥与发展，是较科学的课程本质论。

三、从课程结构看课程本质
(一)
课程结构指的是什么?人们对此问题的理解与回答并不相同。

有的人(Eisner,1979;Hargreaves,1982;Kelly,1989;Goodlad,1979;Glatthorn,1987a)将课程结构理解为具有一定逻辑关系的课程类型，如显性课程(Explicit Curriculum)、隐性课程( Inplicit Curriculum)；正式(形式)课程(Formal Curriculum)非正式(形式)课程(Informal
Curriculum)。

有的人则认为，“组成课程的各种因素及其相互关系”就是课程结构。

也有
人将课程结构等同于课程内容结构；或干脆与课程类型混同起来使用，不加区分。

目前关于课程结构的研究，多是从课程分类学角度思考的。

比较有代表性的是“六分法”、
持六分法观点的学者们认为，学校课程分为科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验课程六类，它们构成了完整的学校课程结构。

科目课是由一系列具有独立体系的科目构成，强调各科的系统性，忽视各科间的联系；相关课程则是由具有科际联系的学科组成，既保持了各科相对独立性，又注意各科间的联系；融合课程是由若干相关学科构成的新学科，如气象学、地质学、地理学合并为地球学等；广域课程一般由两门或以上学科综合而成，内容广阔；核心课程以重要问题为中心组织；经验课程与学科课程相对，以儿童活动为中心，强调儿童兴趣与需要，又称活动课程。

持四分法的学者们把学校课程分为四大类：科目课程、广域课程、核心课程和经验课程(美国教育行政人员协会持此观点)或学科课程、活动课程、综合课程、潜在课程(刘克兰等，1988)
我国台湾学者李祖寿先生综合了美国课程专家史密斯(B.O.Smith)、斯坦利(W.O.Stanley)和肖斯(J.H.Shores)等人的意见，将学校课程分为科目课程，活动课程和核心课程三类；其中，科目课程又分为分科课程、相关课程和广域课程。

美国斯坦福大学教育专家艾丝纳(E.W.Eisner)认为，课程包括正规课程、潜在课程和虚悬课程(the nul curriculum).他所说的潜在课程是指：教学方法、奖惩制度、学校组织结构、物质环境等的“副产品”(by?/FONT>product)：虚悬课程则是学校理应传授却未传授的课程；它包括三个层面：学校教育忽略的心理能力，遗漏的科目或教材，疏忽的情意陶冶(价值、情感、态度等方面)。

美国著名课程理论专家麦克唐纳(J.B.Macdonald)把课程区分出三个层次：第一层次，是有意的、经得起考验的、为社会公认的显著课程；第二层次，是作为设计显著课程的基础的信念、价格体系的暗喻课程；第三层次，是无意的，难于考验的社会不予接受的潜在课程。

华威克(D.Warwiclk)把课程三分为显著课程、理论课程和潜在课程。

在此，显著课程是实际进行的、学校(教师)公认或公开的，也是一般最受重视的部分课程；理想课程根植于社会整体文化之中，既是显著课程的基础，又是课程追求的目标；潜在课程则是学习者同上述两种课程交互
两分法是课程结构划分最简单的一种方法，其主要支持者是美国学者哈格利佛斯(A.Hargreaves)和我国学者靳玉乐等人。

他们认为，课程只分两类：正规课程与潜在课程，。