高中历史之教学教研赵亚夫：“教好”常识是中学历史教师的基本任务素材(pdf)

赵亚夫：“教好”常识是中学历史教师的基本任务2016-10-18中史参
原载《中学历史教学参考》2016年第7期
我强调重建中学历史教育常识有二十余年，一个基本理由是，中学历史教育不是单纯的专业教育，也不是一般的人文知识普及教育，更不是特定的政治或思想品德教育，它理应是公民教育，而选定好常识、运用好常识又是良好的公民教育的基石。

缺少对历史常识的理解和认识，公民就不会做历史的和现实的判断，再多的历史材料也是在展示历史的流水账而已……
中学历史教育所划定的常识范围，除了部分地遵循已有的学科知识逻辑外，必须考虑公民教育逻辑。

抑或说，现代公民必备的历史知识、技能和视野属于历史常识。

历史常识解决的问题是现代公民将如何运用历史知识、技能和视野去参与社会生活，以及哪些历史知识、技能和视野可助于公民获得批判性思维、提高人文智识、发展行动能力、实现人类福祉。

再具体些的问题，则包括：我为什么要尊重事实？我为什么要掌握搜集事实的能力？我为什么必须依据事实讨论问题？怎样运用证据说明自己的观点？真相对我有什么用？我是否能够知道真相？我依靠什么工具和方法了解真相？过去对我意味着什么？我为什么要对和我不相干的事感兴趣？靠谱儿的历史和不靠谱儿的历史、是玩意儿的历史和不是玩意儿的历史对于当下的我，除了娱乐性外还有什么……
——赵亚夫
人们常常把普惠性的知识叫作“常识”。

当然，中学所教[1]的历史知识属于这类普惠性的常识。

所谓普惠性，主要包含以下意思:(1)它提供国民或公民[2]用以发达智识、增进福利乃至消遣娱乐的基本知识;(2)它满足国民或公民进一步发展知识力，抑或学习、理解和运用其他学科知识（无论是作为一般性的教养，还是致力于学术研究）所需的基本认
知;(3)它是国民或公民参与社会活动——最为重要的是指社会、政治方面的公民实践——所必备的基本能力。

常言道，基础教育中的历史教育功能，一是作为集体记忆——国家与民族——且依赖传承、留存具有特定的意义或价值的历史记述，二是作为个体的人文教养——事实上，其知识都经过了比较确定性的解释后，成为正解的知识被接受——且时常地表现为见多识广的谈资（哪怕仅仅通过文字），即历史知识、方法和视角，不仅有助于人们认识自己和社会，也确实能够通过刨根问底式的探究，深入对历史和现实问题的认识。

一言以蔽之，中学历史教育功能在于理解人和社会，其核心部分是理解人的行为及观念所造成的历史影响。

然而，就中学历史教育而言，无论是对知识记忆还是阐释，都是基于习惯性经验来传授普泛性知识的。

普泛性知识的特征是学生在获得这类知识时，只在认知层面知道什么，而无须在认识层面进行深究。

其着眼点是“知道了”，即从学科知识的角度掌握了“基本知识”。

普惠性知识则基于“知道了什么”以及“为什么要知道”，其目的在“知道怎样知道”或“知道付诸行动”，即从理解的角度探究知识。

“普泛”和“普惠”是两个层次的概念、两种教学思路，其看待常识的视阈不同，实践路径也不同。

前者的认知基础是接受你应该得到的知识，后者的认知基础是建构你可能接受的知识。

过去，学界定义中学历史教学是教授“被公认”的历史知识，把“普泛”当作“普惠”，强调理所当然地接受指定的共同记忆。

现在，虽有重视历史知识要惠及公民的智识而非臣民的智商的主张，但绝大多数人在涉及历史知识作用的问题时，仍坚持认为历史知识除了学科需要外，其实并无真价值[3]。

因此，历史作为学校的一门课程，若不能应对考试文化，简直与“闲科”无异。

“普惠”不过是学理上的一厢情愿，“常识”也几乎变得稀缺。

如今，越是强调历史教学的专业化，常识越不具有普惠性，以至奇怪到，常识往往成了反智的东西[4]。

一、中学历史教学所限定的历史常识
中学历史教师依照教科书教学是铁定的事实！现在一些地区到了不按照历史教科书备考都不是好教师的地步！中学历史教学的“实际”是什么？不是“教教科书”吗？不是“为了考试而教吗？”尽管有部分个案的存在，但那一定要附加“超级学校”以及“超级学校中的超越教师”的条件，不是普通学校、普通教师能够有的待遇。

现实是不讲道理的，也是残酷的。

唯一有道理或稍显公平的地方，倒是大家共同面对的课程标准和教科书——被严格规划的历史教学。

到高三还要添加考纲和考题，基于课程标准和教科书变化来的东西。

中学历史教学范围是被“课程标准”（过去的“教学大纲”）划定的；中学历史教学顺序是被教科书限定的。

整个中学历史教学从目标到内容，都有严格控制（和缓地说叫“规范”）。

事实是，课程目标越具体、繁复，对教学内容的控制力就越强；教学越偏倚考试效果，对知识的控制欲就越强。

还有，人们只能看到教师在教学设计、材料选用、教学方式方面各有长短，而不能苛求教师在知识体系、材料习得、教学方法方面各有新意。

道理很简单，对于“普及历史知识”而言，你应该教什么[5]是有服从性的，包括服从政府的指令性政策和指导性意见[6]，服从教科书权威，服从应试导向，以及服从学科教学法规范。

譬如，在观念方面，因历史教师排斥学科理论，往往以研究实际问题（眼前的教学内容）为借口丢掉了理应研究的真问题（对知识的探究）。

特别是在新课程背景下，不得不如跟风一样跟进层出不穷的教育理念，并由新理念决定选择、组织和实施知识的标准，无端地造成了诸多的假事实、假现象、假问题。

其实，中学历史知识更新，尤其是知识体系更新，不仅要十分慎重（毕竟关涉公民观念），而且必须基于学科教育理论（毕竟关涉专业），那是一个复杂的理论和实践系统，显在地受(1)国家意志的影响，(2)学科研究水平制约，(3)教科书的支配，(4)考试制度的控制，(5)教师资质的限制，(6)学生兴趣、智力水平的左右，(7)地域和学校差异的摆布，等等。

从正面观之，中学历史知识=被限定在一定的常识范畴内的知识，其范围、结构、概念一定时期内应具有相当的稳定性，它们不稳定甚至随便折腾，起码反映出两个问题：社会浮躁或混乱；学科没有主心骨。

中学历史教育、教学以及它赖以成立的历史知识之所以在范围、结构、概念方面处于相当的稳定性，还因为其具有义务性。

义务性内在地包含着基础性，即作为现代国家的国民或公民理应养成怎样的义务感，如责任、正义、爱国等，用学科术语表述，就是养成怎样的历史意识或历史认识。

当然，不是只讲个人义务，也强调国家（政府）应尽的义务。

国家（政府）确保其国民或公民自由思想，历史涵养爱国、爱人类的情怀。

在现代国家举办的学校历史教育中，无论采用集权的还是分权的方式，历史意识或历史认识都体现主流的价值观（含政府主导）。

因此，历史学科所体现的人文性，也内在地体现了思想性，以至历史知识或宽或窄，或深或浅，都与养成怎样的人性和人格、启发怎样的理性和智慧密切相关。

也就是说，人文性即历史知识理应生发的价值、意义——唯有对历史知识进行阐释，才赋予历史知识以人文性，也只有当历史知识凸显了人文性时，历史教育才有灵魂。

所以历史教育不能回避澄明其价值、意义的问题，因为人文性就内在地包含着教育价值和意义。

但是这不等于说，历史知识与生俱来的人文性可以自然而然地产生教育价值和意义。

事实是，不阐释抑或解释历史知识，历史知识就不会说话，更不会说真话。

因此，历史教育有探究的义务，特别是运用批判性思维进行探究的过程，已成为学习者通过历史获得真理和真相的必要途径。

于是，历史教育、教学过程的本质就是探究——一个经历了
批判性思维“审辨”的过程[7]。

用教育学的概念，这个过程叫“建构”；用历史学的概念，这个过程叫“史料实证”。

正是中学历史教育的义务性、人文性、探究性特征，决定了它须采用历史常识进行国民或公民教育，并达成提高国民或公民素养的目的。

这就要求历史常识在知识性质上具有事实性、方法性、评判性的特征。

当然，中学历史教育的时间和空间也是限定历史常识幅度和深度的重要因素，但相对于课程和知识的性质而言，那不是最为关键的因素。

二、中学历史教学为什么越来越忽略常识
有一种现象叫“课改”，也有人比喻为“瞎折腾”。

其表现很多，概括地说:(1)不消停。

特别是这10多年来，一直在与时俱进，教师们即便跟着狂奔，也不见得能够跟上“课改”步伐。

(2)不讲理。

“课改”赤裸裸地绑架了教师和学生。

明明是在贯彻长官和专家意志，却偏偏说是“为了学生的发展”“为了教师的成长”，而事实上发展者、成长者就像白痴一样令人摆布，只有没完没了学习的份儿，到头来还自认啥也不懂！(3)不实际。

“课
改”徒然产生了很多专家、新理念（有些干脆说就是口号）和新概念，但有几个专家是实践中走出来的？有多少新理念、新概念是扎根于本土实验的？专家们不下课堂、不了解学科的真问题，凭什么制定“课改”方案、课程标准？新理念、新概念不是基于切实的学科研究，怎能指导实践、解决真问题？一味地跟着教育原理跑，且教育原理几乎都是舶来品，如何能够解决棘手的学科问题？怪就怪在，我们似乎处在了靠理念解决问题的时代，谁有本事把理念当成理论，能够运作行政资源，谁就可能凭理念（就是想法）掀起和推动“课改”浪潮。

于是，“课改”的本质反映了个别利益的最大化。

从根本上说，它要解决的不是教育问题，更不是人的发展问题，而是服务于意识形态并附带着解决某些专家、某类学校的发展问题。

当然，因为陪衬多，特别是各方面的获利者群大[8]，人们会有轰轰烈烈的、着实进步的错觉。

但是，我要说那是以小利掩大丑，别指望大规模的“课改”能解决真问题，更何况这其中还有盲目地被外国理论牵着走的事实。

举两个现象：
一是教育理论太过随意，也太过任性。

从国外引进理论没什么不对，但需要结合本土环境进行实验，需要有个内化过程。

不是先进理论就一定能够绽放出鲜艳的实践之花。

我国的基础教育和国情尤为复杂，怕就怕一刀切。

可是我们的“课改”有个坏习惯——一味图“新”且是一边倒，只信（外国）理论不讲（本土）实验[9]。

如上所说，一旦某些专家的理念借助政府的行政权力演变为了“课改”政策，人们就盲目到不顾常识的地步，诸如忽视教育实
验和本土经验、忽略国外的多元教育体制[10]，至于学科教育“趋势”之类，只是专家根据自己的研究所做的概括性预测[11]，等等。

我们不禁要问：为什么中国学者总能找到和得出明确的、全球性的共同“趋势”“素养”[12]呢？难道不是惯性思维在作怪吗？这个惯性思维恰恰依赖特定的体制和意识形态！首先，有行政权力作后盾，唯上不顾下[13]，
我们崇拜的西方哪有国家用如此的大盘子让几个专家折腾——他们自然只有羡慕；其次，“课改”专家们乐此不疲地“创新”，从中体味的快感正是由“兼济天下”放大的自我存在——哪里体现出民主？一个专家的创新若被行政化，他就是“课改”皇帝，实践者不过是他的臣民而已。

二是历史学科教育失格、失位。

历史教学在“课改”中的进步可谓昙花一现，但变来变去始终找不到自身的位置和方向，也是不争的事实。

一方面，如前所述“靠理念吃饭”的人太多，结果当课堂教学越来越花哨时，我们用形式虚构了实在的内容；当教学结构越来越宏大时，我们用刻意的设计替代了朴实的思考。

另一方面，坚守传统教学思想的人变相地改造了历史课堂的走向，结果当“史料”（多采用今人的总结之语）铺天盖地时，我们却不自觉地偷换了史料的概念；当历史教学越来越“专业化”时，我们着实在做的事就如同“学术”的虚张声势。

本来，中学历史教育无外是基于历史事实来培养学生的判断力、理解力和批判力（或反思力），并借此成熟学生的社会参与力和行动力。

而现实中，我们或在弱化和稚化乃至庸俗化历史知识，以应付口号式的历史教学任务，或在将历史知识程式化（也包含所谓的专业化），以满足应试教育（本身无教育可言）的需要。

于是，历史课程改革已成羁绊，课改的调子越高就越难实现，也离历史教育的真价值和意义越远。

以上两个现象让我们把常识丢了！历史教育疏离了常识，任何的“做历史”就成了假象。

因此我说，偏离了常识的历史教学（追求高大上或娱乐效果）其损失不是一星半点，它正在瓦解学校历史教育的整个基础。

三、基于常识且又要超越常识
历史常识不是固定不变的，如古人所持历史常识，今人或许就当学问作了（大多知识已不实用）。

最典型的例子是民国时期优秀的历史教科书，如吕思勉、钱穆和顾颉刚的作品，现在的大学生读来也比较费劲（那时读书人少，要求也不同）。

其实，什么样的知识能够作为常识，随时间、对象等变化各有不同。

基础教育的某些通则，像政府导向的价值观、实际的生活需要、学科的教育功能等也多有变数。

最妥当的审视办法是结合本土实际和社会生活需要。

不过，因为在定性、定向、定位历史教育时，现代学校有着明确的公民教育目的和目标，所以由何种知识构成历史常识还不是难题。

其一，传承历史记忆不是历史教育唯一的目的，记忆什么和为什么要记忆，皆与开民智、讲文明相关；其二，熟悉历史故事不仅是为了满足兴趣的需要，启动和维持人们的历史好奇心，皆与知人性、辨真伪相关；其三，理解历史事实不是为了积累史学经验，一切用于探究历史的技能和方法，皆与思维品质、行动能力相关。

总之，中学历史教育不针对史学去做学科化的学问训练，更反对为了应试所进行的机械且程式化的备考学习。

历史教育核心的东西，其实很简单，仍然在掌握基本的人文常识以及由其提升的知识力和行动力。

何谓学科品质呢？运用历史知识[14]进行公民教育——知道（以先进文化作基底）人之所以为（使之成为文明的）人的道理。

从根本上说，就是使历史知识作用于公民的智力开发和精神解放。

因此，将什么知识作为常识，基于常识拓展和提升智识，以至超越常识建构自己的思想范式，显得格外重要。

具体地表述历史常识的内容，可以看这样几个方面:(1)人类文明史的发展线索，特别是各种制度史的脉络；(2)人类文化遗产的作用和价值，包括曾经辉煌的伟大文明和重大的警示性遗产；(3)人类过去经历的及正在持续经历的重大变革，包括不同群体、个人为了应对各种力量所采取的行动；(4)人类的现实社会和生活环境中蕴藏着哪些历史因素，即
今天人们的价值观、思维方式、情感、制度、行为规范与历史的关系。

总之，历史常识具有鲜明的主题性质，它既包含经典的人文故事，也着意探究其对当下文化、传统、信仰、价值观和生活方式的影响；它既看重历史的同情之理解，也把当今事件中人们的思想与行为作为历史过程的一部分来理解；它在把握历史的历时性的同时，也重视从多元角度解释历史的共时性特征，进而更深入地理解国家、民族和个人的历史命运。

历史常识能够帮助人们将过去、现在和未来联系起来，而不是留守过去、发思古之幽情。

历史常识能够反映人类智慧，其中折射多彩的人性、美善、科技等人类文化之光，教学要基于它而踏实、超越它而感性。

所谓“教活的历史”，旨在历史对学习者有上述功能，或曰它能启迪智慧。

引申说，“历史学即史料学”一语，针对史学或许是对的，但针对中学历史教育则行不通，我们也不能就此演绎出一句“历史教学即史料教学”。

道理很简单，中学历史教育所阐释的历史事实，虽基于历史材料，但也不全用历史材料说话[15]。

否则，政府、专家、教师就没有必要那么强调历史教科书了。

历史教科书是历史常识的载体。

“用好教科书”便是基于常识来教，可这显然不够。

所以针对好教学（善用历史材料）、好教师（善于历史方法），我特意强调需超越常识。

我强调重建中学历史教育常识有二十余年[16]，一个基本理由是，中学历史教育不是单纯的专业教育，也不是一般的人文知识普及教育，更不是特定的政治或思想品德
教育，它理应是公民教育，而选定好常识、运用好常识又是良好的公民教育的基石。

缺少对历史常识的理解和认识，公民就不会做历史的和现实的判断，再多的历史材料也是在展示历史的流水账而已。

遗憾的是，现实的历史教育正因为缺少由事实（经过精选）构建起来的常识反倒使错误的史观、史事混成为虚构的常识，诸如因滥用历史二分法而形成的庸俗的“历史分析”、由固化的历史思维所确认的自古以来的“历史判断”、将政治意志与历史经验以及民族情感与历史知识有意混淆所产生的“历史解释”，等等。

中学历史教育所划定的常识范围，除了部分地遵循已有的学科知识逻辑外，必须考虑公民教育逻辑。

抑或说，现代公民必备的历史知识、技能和视野属于历史常识。

历史常识解决的问题是现代公民将如何运用历史知识、技能和视野去参与社会生活，以及哪些历史知识、技能和视野可助于公民获得批判性思维、提高人文智识、发展行动能力、实现人类福祉。

再具体些的问题，则包括：我为什么要尊重事实？我为什么要掌握搜集事实的能力？我为什么必须依据事实讨论问题？怎样运用证据说明自己的观点？真相对我有什么用？我是否能够知道真相？我依靠什么工具和方法了解真相？过去对我意味着什么？我为什么要对和我不相干的事感兴趣？靠谱儿的历史和不靠谱儿的历史、是玩意儿的历史和不是玩意儿的历史对于当下的我，除了娱乐性外还有什么……
我们清楚，当下的历史教学不解决这些问题。

整个历史学科都陷入困境！这仅仅是因为它不具备“实用性”吗？大学历史教育为走出困境，找了一条“公共史学”（public history）的路，又怎样呢？社会的历史教育借助现代传媒搞“百家讲坛”等，其中红火的部分又都是哪些内容呢？电视剧更是典型，不戏说、不穿越、不缠斗、不杂糅、不调侃，谁看呢？即便是“正剧”，不触动时弊、不掺杂意识形态因素、正经八百地说历史事实，谁待见呢？现实是，盯着史学的“实用性”做文章效果不大！无论成功与否、价值几何，对中学历史教育皆无借鉴价值。

一句话，历史学科的困境根子不在其是否实用。

中学历史原本就是让史学能够实用的途径！结果呢？社会越是发达历史（课）越不实用，难道不值得深思！
历史教育的困境源于其自身人文性的缺失，包括人文知识和体认两部分。

首先，人文知识基础太薄弱，历史知识过于教条。

表现为：僵化的史观；刻板的叙事；狭窄的思路；简化的概念。

加之应试教育雪上加霜，使这些表现恶性循环于大中小学，严重地破坏了历史教育的人文基础。

如果说中学的历史是“背多分”，大学的历史又是什么呢？绝大部分的师范大学还强调“满足中学需要”，讲的太多，读、写的太少；听的太多，讨论的太少；教科书的知识太多，经典的人文知识太少；关注政治太多，理解文化太少；技术活儿太多，自我思考太少。

如今美其名曰打造“匠人精神”，可是连基本功都不行，除了教科书只能乱翻书（读书不得要领）的教书匠，哪里凝聚得了什么精神！人文知识严重缺乏，历史便没了趣味、没了智慧、没了思考的价值，当然更没了人文精神，这才是历史教育的最大问题。

其次，历史教育不能简单地记住什么，一切有价值、有意义的东西都需要体认，就是给学习者自由思考历史问题和建构历史知识的空间——通过探究过程掌握学习技能和习得“做历史”的方法，以便体会思的乐趣、体悟做的过程，提升对人类过往行为及经验的理解和评判能力。

因此，
体认的过程便是批判的过程，亦即对人文知识的内化过程或锤炼公民智识的过程。

没有这些过程，人文知识就容易有选择地变性，使其博雅成为恶魔般精致的杀人工具。

历史上最深刻且最惨痛的教训，莫过于法西斯德国和日本借助学校历史教育所实施的罪恶。

我强调，基于公民教育的历史常识，须精选知识并有严格的限定范围，而且它不宜过深也不宜过泛[17]，为的是给学习者留下充分探究的时间和空间。

这样，就需面对
以下两种倾向进行反思——
一种是打着“求真求实”的招牌把中学历史教学引向“史学教育”；另一种是沿着“求新求变”的路子尝试各种“创新教育”。

前者的表现是：强调历史阅读和材料引证，把还原历史真相作为教学的目的，鄙视历史教育理论，反感讨论教育价值和意义。

其教学特征是：注重讲授事实，大量引用历史著述，相信自己讲的内容是客观的、没有价值附加的真历史。

当然，在材料、结构、阐释方面具有相当的深度。

后者的表现是：借用新技术、新手段、新媒体活跃历史教学，强调教育理念对历史教学的改进作用，关注历史教学的表面效果。

其教学特征是：注重活动形式，引入材料虽多但着眼其趣味性，相信通过语言、情节、活动等技巧能够让学生喜欢历史，在知识的处理、材料的选择以及讲解的内容方面却没有达到应有的深度。

我尊重它们的合理部分，同时持警惕的态度。

特别是当“核心素养”风行时，很有可能会将二者整合为模棱两可的教条。

欲客观且不得不说教；欲专业且不得不流俗；欲素养且不得不备考；欲发展且不得不塑造，等等。

其实，真的要抓“核心素养”就不必装得很“史学”，更无须过度消费教育理论的东西。

与“核心素养”相匹配的无外是“关键知识”和“关键能力”（或技能与能力）。

通俗些说，就是选择怎样的历史知识，以达成怎样的公民能力。

“核心”不过是对重要、中心的教育内容的强调。

“素”即平素、日常；“养”即培养、养成。

“素养”在中文语境里实难确定，教育理论家将其靠近“学科品质”，或许是个办法，起码扩大了推理（解释）的余地。

仅就历史教育而言，“关键知识”和“关键能力”的用语，更容易把握（定位公民教育）和操作（熟稔公民知识和确认公民能力）。

持“关键知识”“关键能力”不包括“态度和价值观”的观点，具有典型的教育功能主义特征。

从分析哲学（思辨哲学则是整体视角）看，在你决定什么是“关键知识”的同时，已经包括了对知识的定向，即涵盖了所欲培养的“素养”。

同理，你所确认的“关键能力”也一定内在地包含着与之相对应的“素养”。

“素养”没有那么神秘，抽离了“关键知识”和“关键能力”，它就是个空壳儿。

为什么“学科核心素养”会在数字（究竟是几个）和学理（究竟是什么）上纠结呢？一个重要原因是把想象当成理论了。

本来是面向合格公民做有普惠性的大众课改，结果又要通过“核心素养”把学生培养成全知、全能的人。

坚守公民教育理念，必须开放历史课堂，并面对所有学习者建构教育意义明确的历史知识结构=坚守常识，不管是用“全球史”还是“文明史”的思路和方法，历史常识不能是无用、无知、无聊以及太过学科专业化的，而必须是全面反映人类过往经历、以文明。