中小学教师培训需求调查与分析

中小学教师培训需求调查与分析

教育大计,教师为本，有好的教师，才会有好的教育。加强教师培训是新时期深入贯彻落实科学发展观、提高教师队伍整体素质、促进教育公平,从而全面提高教育质量的重要保证。当前,参加教师培训是教师提高个人素质的重要途径。因此,加大教育培训的力度，促进专业教育培训的发展势在必行。近年来，我国越来越重视教师培训。200８年，中小学教师培训采取“天网、地网、人网”三结合的方式，实施远程培训项目，20０9年的国培计划在远程培训的基础上，突出案例教学和参与式培训，20１0年的国培计划首次实施中小学教师置换脱产研修项目，并将短期集中培训和远程培训相结合。

为更好地了解教师对培训的期望,从而为教师培训的开展提供依据,本次调查选取国培计划(２０１1）山西省中小学数学学科骨干教师２０0名作为抽样结果,从参训教师基本情况、培训动机、培训资源、培训组织形式等角度设计问卷，并进行数据统计与分析。

一、调查对象与方法

本次调查采用了问卷法、访谈法、数据统计法等形式。调查对象为参与“2011年山西省中小学数学学科骨干教师国培计划”的教师抽样个体,其中包括小学和中学教师各10０名,总计２00名。发放问卷2００份，回收144份，其中有效问卷有１0８份，有效率为75%。数据统计与分析采用SPSＳ17．０和Micｒｏsoｆt OfficｅEｘｃe ｌ。

二、调查结果与讨论

1．教师的先前培训情况。在参加201１年国培之前，大多数教师已参加过不同形式及层次的培训，为了了解教师先前培训情况，特调查教师参与过的培训次数、培训层次等,统计结果见表1。

注:表中的百分比为参与了各层次的培训人数与本次调查总人数

的比值,“总计”是指参加过相应培训次数的人数与本次调查总人数的比值。

从表1可知,在参加国培之前,教师参加培训的情况复杂，参与培训的层次、次数也各不相同。仅有28．6％的教师参加过1~3次国家级培训，其余教师均未参加过;就省级培训而言，32．4%的教师参加过１～３次，仅有1．9%的教师参加过4~6次,其余教师均未参加过，由此可看出,教师参加的高层次专业培训普遍较少,培训层次较低。12.4%的教师参加过10次以上的培训，４8%的教师从未参加过任何层次的教师培训，这对于骨干教师队伍的建设与发展来讲是极为不利的，教师培训体制仍有待健全。教师的专业发展、教学质量的提高都离不开科学的教育培训。

２.培训动机。在培训的过程中，培训动机对于培训的效果好坏有着一定的影响。为了了解本次培训中教师的动机,现做了相关调查,

统计结果如图１所示。

图1 教师培训动机统计图

从图1中可以看出，参与培训的动机是为提高个人素质的教师占40.１%;２9.1%的教师参与培训是为了成为学科骨干。由此可见,在本次调查中,多数教师有着恰当的参与动机，但也存在一些教师,参与培训仅仅是为了晋升专业职务(6.6％）、获得学分（5.９%)、听从上级安排（5.5％）等,自我参与培训的兴趣不强，这无疑会影响到最终的学习效果。

３.培训资源选择。培训资源的丰富和恰当，对于培训活动的成效起着至关重要的作用。在关于此问题的多项选择中，５7.4％的教师认为培训课程应选用结合教育教学实际开发的资源。３８.0%的教师选择国家级培训资源库的标准资源、优质资源,这样既可以避免劣质资源教育培训的费时费力，又在一定程度上从实际出发，更新了教师的知识和观念。１7.6%的教师认为应选用山西省培训资源库资源；选择本土资源的最少，为1１.1%。可见,教师希望使用优质的资源来促进学习,对本土开发的资源信心不足。

4.培训师资选择。关于培训师资问题的多项选择中，９1%的教师选择一线名师，一线名师教学经验丰富,教学方法多样，是教师学习的榜样。68%的教师选择课改专家,课改专家掌握着前沿的课改方向和理念，能够使教师及时了解最新的课改动态,及时更新教学观念。选择教科研人员和高校教授的教师比例相近,分别为41%和40%。只有6%的教师选择教育行政部门领导。由此可见，在培训师资的选配方面，应遵循多元化和开放式的原则，将一线教师、课改专家作为培训的主力军，在培训过程中以理论为导向,以教师教学实践能力的培养为核

心，使参训教师能够学会将理论与实践相结合，理论指导实践，实践不脱离理论。

5.培训内容。培训内容是培训活动的核心,如果培训内容设置不合理，培训活动就没有意义,甚至只是耗时耗力耗财，没有成效。为了解教师期望的培训内容，现做了相关调查,统计结果如下：图２教师期望的培训内容的统计图

根据图2分析得知，教学方法与技能是教师最期望进行培训的内容，选择比例占到３1.4％，由此可见,教师需要灵活多样的教学方法与技能以应对各类学科知识的讲解。学科专业知识作为本科学教师的必备素养,被选比例达到２4.１%。选择信息技术的只有12.4％,可见教师的信息化意识不够强，信息素养有待提高。13.2%的教师选择教师学、心理学，10.5%的教师选择新课标解读,仅有８．4％的教师选择教育科研知识。可见教师对于这类理论知识重视程度不够,理论与实践相结合的意识不强,过多地关注实践。 6.培训方式。为了了解教师喜爱的培训方式,现做了相关调查,统计结果如下: 图３教师喜爱的培训方式的统计图

从图3可以看出,在本次调查中,教师最喜欢的培训方式为案例分析,被选比例为３3%，这种方式能够深入教育教学的实践,从具体案例入手,博采众长，解决教学实践中的问题。２3.2%的教师选择研讨交流,在交流的过程中能够开阔教师的思维,共同进步。选择课题研究、听讲座、系统讲授的比例分别为13％、12.5％和１0.3%，6．3％的

教师选择自主学习。互联网资源丰富,沟通交流便捷，却只有１.８%的教师选择网上学习，可见教师的信息素养和网络化意识还有待提高。

７.培训组织形式。培训形式多种多样,但基于教师教学压力较大的现状，如何合理选择教师培训的组织形式有一定难度。调查表明,最受教师欢迎的培训人员组织形式为校外集中培训，被选比例达到了46%，采取这种方式,教师既可以专心参加培训，又能够和来自各地的参训教师进行交流探讨。３1%的教师认为最有效的方式是由专家进行个别指导,这样更容易结合教育教学的实际,科学高效地提高教育教学效果,但是考虑到这种方式对于人力、物力、财力要求较高,大规模应用这种方式难度较大。教师选择远程培训和校本培训的比例较少,分别为1３%和１0%,可见教师对本土资源重视不够，信心不足，参与远程培训的兴趣不高，对网络学习的质量存有质疑。

８.评价考核方式。对于培训效果的考核评价需要严谨的评价标准和评价体系。良好的评价方式和准确的评价结果对于培训效果总结以及今后的培训设计有着重要的意义和参考价值。在关于评价方式的选择中,29%的教师选择现场说课,显然，这种方式更注重教学实践能力的考察。２6%的教师选择撰写论文。选择提交作品和建立档案的教师比例分别为23%和1９%，这两种方式的考核可以作为过程性评价，与总结性评价相结合，能够全面、客观地体现培训效果。建议采用考试来评价学习成果的教师只有3%。

三、培训建议