教师语言的语用分析

作者简介:汤燕瑜(1956-),副教授,研究方向:应用语言学;刘绍忠(1963-),博士,教授,研究方向:语言学与应用语言学,语用学收稿日期:2002-10-06

2003年第1期

总第166期

外语与外语教学

F oreign Languages and Their T eaching

2003,№1Serial №166

教师语言的语用分析

汤燕瑜1　刘绍忠2

(1.玉林师范学院外语系,广西玉林　537000;2.广西师范大学外国语学院,广西桂林　541004)

摘　要:教师语言是一种特殊的职业语言。本文讨论了教师语言的定义和研究意义,回顾了与教师语言有关的研究,

并在言语行为理论的框架下讨论了教师语言的典型表现形式和语用功能。

关键词:教师语言;教学语言;教师论坛;语言形式;语用功能

Abstract :As a distinctive professional language ,teacher ’s language deserves a linguistic analysis.This paper not only defines what constitutes teacher ’s language ,but also outlines the related studies to date in an endeavor to present to our audience the status 2quo of the field.Then resorting to the Austin 2Searle S peech Act Theory ,the paper spells out those typical linguistic means teachers utilize and scruti 2nize into the pragmatic functions behind such means.

K ey words :teacher ’s language ,teaching language ,teacher talk ,linguistic forms ,pragmatic functions

中图分类号:H030　文献标识码:A 文章编号:1004-6038(2003)01-0019-05

一、教师语言及其研究意义

所谓教师语言,是指教师职业的语言,是指教师在育人过程中所使用的语言的总称(the totality of language teachers use ),包括教师所使用的口头语和书面语,堂上语言(in 2class language )(比如课堂教学的组织、教学内容的呈现与讲解、课堂活动的组织与实施、师生双向交流、学生行为评价等过程中使用的语言)和堂下语言(out 2of 2class language )(比如课间师生之间、教师与教师之间的交流中所使用的语言),以及其他育人活动(比如家长会、主题班会、作业批改、讲座、野营活动等)过程中使用的语言,可以说教师语言是指教师对学生实施素质教育整个过程中所使用的语言的总称。

讨论教师语言有着理论和实践的意义。其理论意义是,描写和解释教师职业语言的运用状况,揭示其背后的规律,推进语言学研究。其实践意义是,丰富人们的语言知识,帮助年轻教师调节和规范自己的语言,增强职业语言意识,提高职业语言运用能力,为有效育人服务。正如Nunan (1991)所说的那样,在外语和第二语言习得过程中,教师话语对课堂教学的组织及学生的语言习得两者都至为关键,这不仅因为教学内容要通过完美的教师话语才能得到有效传播和达到理想的教学效果,还因为教师语言本身起着对目的语的使用的示范作用,是学生语言输入的一个重要途径。必须指出的是,教师语言的功能是多方面的。比如,除了Nunan 所说

的示范性功能(m odel function )外,教师使用语言(包括母语和目的语)组织教学、实施教学、管理教学,从而激发师生互动,体现了教师语言的交际功能(communicative function );作为教师语言一部分的教学语言,所负载的知识信息、文化信息以及其使用方式都对学生的思想观念、行为、品格形成具有巨大的影响,这里体现了教师语言的教育功能(instructive func 2tion )。另外,我国当前正在全面推行素质教育,其中一个中心环节便是教师队伍的素质,而教师语言正是教师综合素质的表现,揭示教师语言规律,无疑可以帮助教师规范自己的语言行为。因此,讨论教师语言的意义显而易见。二、相关的研究

20世纪70年代开始,国外不少学者已经开始对教师语言进行潜心研究,如G raies (1977;1979),Heznl (1979)。到80年代末,教师语言的研究成果集中体现在教师的教学语言研究方面。Ellis (1985)认为,围绕教师教学语言,人们的兴趣点大致有两个方面:一是对语言课堂教学中教师教学语言的类型分析,如G raies (1977,1979),Heznl (1979),Long (1981,1983),Long and Sato (1983);二是对大学专业课课堂教学语言的研究,如Chaudron (1983),Wesche and Ready (1983)。这些研究表明,教师在课堂教学中使用的教学语言与本族语者对非本族语者使用的语言(G rammatical F oreigner Talk )有相似之处,具有简化、规范、详细等特点。

其中,Chaudron(1983)从语言学的角度,对教师的教学语言作了初步的归纳与分类,揭示出教师教学语言具有语音、词汇、句法、语篇等若干特征。首先,在语音方面,教师经常使用夸张的发音,或延长停顿、或放慢速度、或扬声扩音,发元音时较为清晰,而辅音连缀现象较少见。其次,在词汇方面,尽量多地使用基本词汇,尽量少地使用口语体、不定代词、缩合式、中性风格词等。句法方面的特点是,尽量使用短句,较少使用从句,大量使用现在时,句子结构完整规范,信息传送频率比正常语速要慢1/2到1/3。语篇方面也有一些特点:大量使用第一人称,大量开展教师诱导性言语活动、对话和多自我重复。可见,教师教学语言是一种简短、简化、规范,在语音、词法、句法、语篇层次上经过修改的语言。

随着时间的迁移和认识的深入,人们的研究兴趣越来越广,由以教学语言为主要研究对象发展到研究关系到教师语言的各个方面和层面,直至逐渐发展到对教师全部活动(包括言语活动)的研究,即“Teacher Talk”(教师面面谈)的研究阶段。难怪有时候人们一说到教师语言研究就自然想到“Teacher Talk”,虽然二者之间不是一个概念(确切地说是整体同局部的关系),但它们之间确实有联系。

当前,关于“Teacher Talk”的研究很多,包括T ough (1984),M oorman(1989),Venturi2Pickett(1995),Peterson (1993;1995),Eldridge(1997),Peterson&Espeland(1993), Jones(1997;2001;2002),Faber(1995),H orn(2000)(http:// /exec/obidos/search2handle2form/104-9569947 -6092703)等。

“Teacher Talk”的研究已经搬上网络。这里简要介绍两个主要的网页。首先是“Teacher Talk H ome Page”(http://edu2 /cas/tt/tthmpg.html)。该网页由下属印地安那大学教育学院的成人研究中心出版,主要服务对象是中学以及需要参加岗前培训的教师。网页主不定时地在这里公布教师的论文和教案。自1996年发表以来,该网页已经出版3大卷9期,论题丰富而广泛,涉及好的教学参考书的评论、师生冲突、课堂管理风格、青少年性教育、代沟消除、学习策略、服务性学习(service2learning)、学生报告书写作、教学建议(great ideas)、学校暴力等。

另一个值得推进的网页连接是“Teacher Talk F orum”(/cas/tt/ttforum.html),它同样由下属印地安那大学教育学院的成人研究中心推出,里面拥有可资中学生及其家长、中学教师等参考的大量学习资源,包括有关教师论坛的最新动态、网络学校(cyber schools)、网络田野活动(internet fieldtrips)、教师参考书、学生参考书、教案、教室里的技术(technology in the classroom)、职业发展、虚拟博物馆等栏目。因篇幅所限,其他相关的网站名略。

必须指出的是,虽然“Teacher Talk”研究不等同于(更不能代替)教师语言的研究,但是通过对各种有关“Teacher Talk”的了解,确实有助于增进人们对教师语言的认识。此外,随着人们兴趣向“Teacher Talk”转移,恐怕教师语言本身的研究会受到削弱,因此必须注意紧紧围绕教师语言进行研究,或者说有必要呼吁加强对教师语言的专门研究(explicit study),否则只借助“Teacher Talk”来了解教师语言,或者说对教师语言只停留在“Teacher Talk”基础上的了解,并不能获得对这种特殊的职业语言的全面了解,也无助于推进对教师职业语言的研究。而即使从“Teacher Talk”本身看,用语言的角度分析“Teacher Talk”,“What constitutes optimal teacher talk”(Ellis,1991)也已经构成一个新的研究课题。

就英语教学而言,近年来我国学者对英语课堂教学语言的质和量,尤其是对英语课堂教学语言的特征作了初步的研究(如林汝昌,1996;赵晓红,1998;高学栋,1998;宋德龙、潘龙明,2000;朱小玲、李家友,2000),为广大一线从事英语教学的同行如何便利地运用英语课堂语言提供了指导或参考。但总的来说,我们的研究似乎还停留在对教师语言艺术的范畴,或者说还只停留在对教师语言的一般性的描述或材料的收集层面上,还没有结合有关的理论对这种特殊的职业语言进行系统的研究。

我们认为,学校是一个小社会,学校生活是社会生活的特殊反映,是教师和学生共同成长的经历和环境,因此教师语言具有鲜明的社会职能,是教师在校园文化活动(堂内和堂外等)情景下实施教学言语行为的具体表现。或者说,教师实施言语行为,包括“以言行事”,“以言指事”和“以言成事”背后的总目的就是为了实施教学和教书育人。因此,本文以言语行为理论(the S peech Act Theory)为指导,分析教师语言(当然包括教学语言)的语言形式(linguistic forms)与语用功能(pragmatic functions)。

三、Austin2Searle的言语行为理论

言语行为理论(the S peech Act Theory)是指Austin(1962)和Searle(1979)关于言语活动假设的理论。

1962年,Austin发表了关于句子分析的认知观的著作, How to Do Things with Words(《论言有所为》)。作者感到,虽然人们已经对句子做了多种视角的分析和分类,比如句子规划成陈述句、疑问句、感叹句等,可是,当他考察人们的实际言语、实践活动时却发现,人们往往不是为了说话而说话,而是通过说话来实现某种意图或达到某种目的。换言之,人们说话本身是在实施某种行为,由于这种行为是通过言语表达而得以完成的,因而他把这种人类行为称作言语行为(speech act),而他这种对句子解释的新视角则被学术界称为言语行为理论(speech act theory)。在Austin看来,人们在说话时,或者说在实施一个言语行为时,同时包括或者要完成三个子言语行为,即说话或发话的言语行为(也叫做“以言行事”,即locutionary act)、表意言语行为(也叫做“以言指事”,即illocu2 tionary act)和成事言语行为(也叫做“以言成事”,即perlocu2 tionary act)。Austin的观点在语言哲学、语言学、认知科学领