第六讲 语文教学范式教材
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பைடு நூலகம்
前见：进入解释的特定 视角或切入点 前设：解释前我们预先 已有的假设
对话式教学由于其反思的 特性，摆脱了教育仅仅向 外的指向，而指向人的内 心世界与内部需要，以人 的自我实现为旨归
教师是一位富有经验的伙伴， 学生是一位正在成长中的新 手，师生站在一起，共同面 对学习问题。 学生的发展是师生共同的目 标。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
不存在先在的结论和固定的答案；那些假 设、偏见、历史解释从中不断得到新的解 释；对话也具有更大的开放性和启发性。 对话可以永远地无休止地进行下去
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同视界的‘融合’， 形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。 对话过程本质上是对话者之间视界融合的过程。正是在这样的过 程中，理解便产生了。 对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。 只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
当前普遍存在的教学范式是“授受”范式。
新课程倡导的教学范式是对话范式。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
语文教学对话范式产生的现实背景
时代发展的要求 前喻社会的来临 20世纪末语文教育大讨论的推动 基础教育课程改革的推进
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
课堂教学对话结构类型 对话教学具体环境的创设 警惕语文教学中的“假对 话”
上下互动式 对等互动式 交错互动式 视域融合式
掩盖真实意图的对话 不具实质的对话 独白式对话 自说自话、互不碰撞的对 话
是指在一些常识之见上绕来绕去， 徒具问答的对话形式实质上根本不 解决问题的对话 这种假对话主要是教师不能提出具 有深度的引导性问题所致，根本原 因是教师的教学水平不足
课堂教学中，教师早已有预定的答案， 却要以对话的形式来与学生进行“对 话”。不论对话的结果是什么，最后 唯一正确的答案是教师手中的答案。 教师用自己的“标准”答案否定了全 体学生的答案，并要求或强制学生接 受他的答案
表面上对话双方有来有往，好像 讨论、争论、辩论得很激烈，但 实际上却是在两条逻辑线上展开， 根本没有思想与观点的碰撞，根 本没有理解的试图
后现代意义上的对话的后现代特征 后现代意义上的对话的品质 后现代意义上的对话的基本前提
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
完全意义上的开放性和 启发性 理解和反思
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
往往是探索一定真理、知识的手段。在对话者之 外，先验地存在着具有权威的真理或知识，对话 者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近， 最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体 现着检验的、封闭的特征。如我们一直在提倡的 苏格拉底著名的提问法，“其实是以回忆为导向 的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反， 它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真 理。”
米德用后喻文化来指称以重复过去为 使命的那些文化类型，用前喻文化来 指称以开拓未来为使命的文化类型。 后喻社会即年轻人向长者学习的社会， 前喻社会即年龄大的人向年轻人学习 的社会。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
后现代主义理论的出现 学习理论的发展
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
每个人都应该以爱、平 等、谦逊、信任的态度 投入其中，而不能采取 相反或破坏性的态度
人们进行理解活动的背 景知识的总和 前有、前见和前设是任 何解释的基础，它们一 起构成了“理解前结构”
一个人的文化背景、社会背景、 传统观念、风俗习惯、时代的知 识水平、精神和思想状况、物质 条件、民族心理结构等一切影响 他和形成他的东西的总和
经验认识论要求我们把个人的经 验放入课程中来 对话正是调动我们原有知识经验 进入课程的有效方式，正是使我 们认识自我与世界的重要途径
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
对话的基本含义 对话式教学目的观 对话式教学合作观 对话教学中的师生关系
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
对话的基本含义
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
巴赫金的对话前提 弗来雷的对话前提 海德格尔的“理解前结 构”
对差异性存在的确认 对存在未完成性片面性的确认 对人的社会性的确认（共同统觉 背景）
自我的开放性的未完成性； 他人是自我存在和完成的前提，因此自我 必向他人和由他人构成的世界开放； 自我和他人在时间和空间中，是不可互相 替代的独一无二的差异性存在，无法完全 重合。 对差异性的确认成为巴赫金人格理论的核 心
第六讲 对话教学范式
对话教学范式产生的现实背景 对话教学范式产生的理论背景 语文教学对话范式的理论探索 语文教学对话范式的实践探索
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
范式是指一个共同体成员所共 享的信仰、价值、技术等等的 集合。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
影响教学范式的基本要素有： 教学目的观、师生观、教师行 为、师生关系、教学指向、教 学评价等等。
前见：进入解释的特定 视角或切入点 前设：解释前我们预先 已有的假设
对话式教学由于其反思的 特性，摆脱了教育仅仅向 外的指向，而指向人的内 心世界与内部需要，以人 的自我实现为旨归
教师是一位富有经验的伙伴， 学生是一位正在成长中的新 手，师生站在一起，共同面 对学习问题。 学生的发展是师生共同的目 标。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
不存在先在的结论和固定的答案；那些假 设、偏见、历史解释从中不断得到新的解 释；对话也具有更大的开放性和启发性。 对话可以永远地无休止地进行下去
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
只有当人们能够相互间展开交谈，由此产生不同视界的‘融合’， 形成新的共识，人与人之间的理解才是可能的。 对话过程本质上是对话者之间视界融合的过程。正是在这样的过 程中，理解便产生了。 对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。 只有当对话成为反思性对话时，对话才真正具有它的深刻意义
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当前普遍存在的教学范式是“授受”范式。
新课程倡导的教学范式是对话范式。
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语文教学对话范式产生的现实背景
时代发展的要求 前喻社会的来临 20世纪末语文教育大讨论的推动 基础教育课程改革的推进
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
课堂教学对话结构类型 对话教学具体环境的创设 警惕语文教学中的“假对 话”
上下互动式 对等互动式 交错互动式 视域融合式
掩盖真实意图的对话 不具实质的对话 独白式对话 自说自话、互不碰撞的对 话
是指在一些常识之见上绕来绕去， 徒具问答的对话形式实质上根本不 解决问题的对话 这种假对话主要是教师不能提出具 有深度的引导性问题所致，根本原 因是教师的教学水平不足
课堂教学中，教师早已有预定的答案， 却要以对话的形式来与学生进行“对 话”。不论对话的结果是什么，最后 唯一正确的答案是教师手中的答案。 教师用自己的“标准”答案否定了全 体学生的答案，并要求或强制学生接 受他的答案
表面上对话双方有来有往，好像 讨论、争论、辩论得很激烈，但 实际上却是在两条逻辑线上展开， 根本没有思想与观点的碰撞，根 本没有理解的试图
后现代意义上的对话的后现代特征 后现代意义上的对话的品质 后现代意义上的对话的基本前提
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完全意义上的开放性和 启发性 理解和反思
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往往是探索一定真理、知识的手段。在对话者之 外，先验地存在着具有权威的真理或知识，对话 者通过谈话的逐步推进，一步步地向真理逼近， 最终以真知的获得作为对话的终结。这种对话体 现着检验的、封闭的特征。如我们一直在提倡的 苏格拉底著名的提问法，“其实是以回忆为导向 的，并不具备真正对话的开放性和进步性。相反， 它只是意在获取存在于外部的和先前已知的真 理。”
米德用后喻文化来指称以重复过去为 使命的那些文化类型，用前喻文化来 指称以开拓未来为使命的文化类型。 后喻社会即年轻人向长者学习的社会， 前喻社会即年龄大的人向年轻人学习 的社会。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
后现代主义理论的出现 学习理论的发展
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
每个人都应该以爱、平 等、谦逊、信任的态度 投入其中，而不能采取 相反或破坏性的态度
人们进行理解活动的背 景知识的总和 前有、前见和前设是任 何解释的基础，它们一 起构成了“理解前结构”
一个人的文化背景、社会背景、 传统观念、风俗习惯、时代的知 识水平、精神和思想状况、物质 条件、民族心理结构等一切影响 他和形成他的东西的总和
经验认识论要求我们把个人的经 验放入课程中来 对话正是调动我们原有知识经验 进入课程的有效方式，正是使我 们认识自我与世界的重要途径
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
对话的基本含义 对话式教学目的观 对话式教学合作观 对话教学中的师生关系
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
对话的基本含义
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
巴赫金的对话前提 弗来雷的对话前提 海德格尔的“理解前结 构”
对差异性存在的确认 对存在未完成性片面性的确认 对人的社会性的确认（共同统觉 背景）
自我的开放性的未完成性； 他人是自我存在和完成的前提，因此自我 必向他人和由他人构成的世界开放； 自我和他人在时间和空间中，是不可互相 替代的独一无二的差异性存在，无法完全 重合。 对差异性的确认成为巴赫金人格理论的核 心
第六讲 对话教学范式
对话教学范式产生的现实背景 对话教学范式产生的理论背景 语文教学对话范式的理论探索 语文教学对话范式的实践探索
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
范式是指一个共同体成员所共 享的信仰、价值、技术等等的 集合。
湖南人文科技学院精品课程《语文课程与教学论》
影响教学范式的基本要素有： 教学目的观、师生观、教师行 为、师生关系、教学指向、教 学评价等等。