教师课堂语言的社会学分析

教师课堂语言的社会学分析［作者：佚名转贴自：本站原创点击数：507 更新时间：2006-1-21 教学过程发生在课堂之中，心理学家、教育学家常常把课堂视为一种自我封闭系统，与社会相隔绝，据此来讨论教与学的艺术。

社会学家则在更广泛的背景中识别课堂，认为若不联系社会环境要素的影响，便不足于解释课堂的实际进程。

[1]
毕竟，课堂这一场所既非真空的密室，亦非游离于社会的存在[2]因此，近年来，从社会学视角研究课堂成为了课堂教学研究的又一新取向。

以课堂上所发生的师生言行为研究对象，构建课程社会学的分支的研究经纬的理论从无到有，并发展到了一定的水平。

而其中，又因教师在整个课堂教学中的重要作用而使得研究教师课堂教学成为了很多课程社会学家、语言社会学家研究方向。

为了对这发展历史并不是很长的研究领域有个相对全貌的了解，笔者对之进行了梳理。

一、问题提出的背景
教育学关于教师的话语，一直围绕着“教师应当如何？”（ought to）的规范性接近，还是“如何才能成为教师“（如何培养）（becoming a teacher<educating a teacher>）的生成性（教育性）逼近，展开讨论。

[3]
而实际上，介于两者之间的模糊地带的教师语言问题并未在教育学科里取得它应有的地位及意义。

这个模糊地带所呈现的往往是多纬度的整合与各交叉学科的融合。

以教师的课堂语言作为研究分析的对象，并且运用社会学的眼光加以审视，体现了教学现象的复杂性。

正如佐藤学所言，课堂，这是个政治空间。

着眼于知识控制、话语权利等等研究折射出课堂绝不仅仅只是传授文化知识的场所。

课堂，自身所承载的内容会逐步地呈现在我们面前，而且是多层次的多视角的整合地呈现。

在课程研究领域，由于研究范式的转换，原来的基于心理学与技术学的课程领域话语正受到挑战，甚至是瓦解、终结。

范式的转换使得描述课程的话语，既摆脱了学科内容的话语，也摆脱了心理学与技术学的话语，转向政治学、社会学、语言学的话语。

这种转换是多元的，多层的语脉重新解释了日常教育经验的复杂性与重层性。

[4]这意味着，社会学视角也在慢慢地渗透到课程领域当中。

而课堂教学作为课程领域的重要内容，自然也成为了社会学研究的一个占据点。

在课堂教学中，教师在客观上成为课堂生活的主宰（无论是历史上，还是现在，这都还是事实，尽管我们不愿意承认）。

那么，教师的教学语言会呈现出什么样的特征？与一般的日常交往的人们的语言又有什么新的特点呢？教师的课堂教学语言与整个社会的联系的联结点在哪
呢？这些教师课堂教学语言的分析的问题需要介入社会学的分析。

二、研究的基本内容
教育社会学是个新兴的学科，发展的历史并不长。

课程社会学作为教育社会学的一个分支，发展的历史也相对较短，研究内容的丰富性比起其他学科分支可能会稍稍逊色。

以社会学的视角研究教师的课堂教学语言，在中国来说也比较新。

查阅了众多文献，发现在中国，关于这一研究的成果还比较少，在国外，也主要集中在少数几个人身上。

他们一般关注的是教师课堂教学语言所反映的控制地位、影响教师说话方式之社会脉络等等。

概而言之，学者们关注并研究的焦点、分析的角度及思路主要集中在以下几个方面：
（一）基于教师控制地位的研究
教师的语言何以折射出其独特的社会学意义？许多学者都是以课堂教学语言自身所承载的身份、地位以及控制权力等作为问题的切入点，且作了比较丰富的研究。

美国哈佛大学教育研究所的Cazden在其著作《教室言谈：教与学的语言》（Classroom Discourse：The Language of Teaching and Learning）里认为，教师的课堂教学语言决非只是透明的沟通的中介，而是充满着社会学意义的。

首先，Cazden 提出了课堂教学话语的三种状态——“课程话语”、“控制话语”、“个人的个性话语”并由此设定了如下的教学沟通中的话语功能的“三重核心”：命题性功能——命题性信息的沟通；社会性功能——社会关系的构筑与维系；表达性功能——话语者的个性、态度的表现[5]。

其次，在此理论的指导下，Cazden 通过多年的课堂观察发现，教室言谈的最基本模式为IRE结构，即教师启动（initiation）、学生回应（response）、教师评价（evaluation）。

这跟日常语言是有差异的：日常谈话教室谈话
Sarah，现在几点了？两点半。

谢谢 Sarah，现在几点了？两点半。

对。

可见，在IRE模式中，教师主导着话语的模式与走向，包括主题的发展，谁来发言，说的质量皆由教师来决定。

教师主导了所有的互动。

所以，Cazden认为教师的课堂教学有个普遍的特征，就是表达控制——控制行为及言谈本身。

因为有评价的介入，师生之间的交流不可能成为平等的对话，师生也就难以形成真正的平等的个体。

梅汉（H.Mehan）在其著作《学会教学》（Learning Lesson）支持了Cazden的IRE的课堂语言结构，并且有了进一步的补充。

梅汉把握了教学的有序结构——“导入”、“展开”、“总结”，并且提出了不同教学阶段的对话结构：在“导入”中发出了“指示性的语言”和“信息性语言”，
在“展开”中，一连串的“话题群”（topically related set .TRE）的发言是借助“诱导性”语言说出的，最后，在“总结”中发出“信息性”语言和“指示性”语言。

从中可以看出，学生自觉或不自觉地被纳入教师设定的对话构架当中，把其中的语言规则作为默认事项加以遵守。

佐藤学评论在这种课堂里，教师似乎是驱使母语的“国民”，学生则是“移民”。

学生们认真领会体现了课堂“文法”的教师的发言，去习得作为一个“国民”主动地参与的话语。

[8]贝拉克的关于课堂教学中的沟通的研究也支持了上述的观点。

[9] 佐藤学认为：日本的教师课堂教学语言的权利关系控制关系不仅仅体现在Cazden的IRE结构中，也蕴涵在语言人际关系的人称使用上。

佐藤学认为，在课堂之外用“我”这个第一人称表现自我的教师，踏进教室门时，却用第三人称的“老师”来表现自己。

称为“老师”的职业很多，但用“老师”代替“我”的职业，只有踏进教室时的老师。

如，以下课堂对话[10] 教师：美树同学，老师在问你哟。

为什么和男跟好子大声嚷嚷？
美树：我想，是因为好子同学老是显得伤心的样子
教师：好子同学显得伤心？老师不认为如此。

佐藤学认为，教师课堂教学语言的第一人称的缺失，意在使教师自身的发言和评价的语言权威化。

这种课堂教学的知识和话语是非人称化和非主体化的。

丧失了第一人称的教师课堂语言，在重建着教师与儿童的人际关系。

就教师而言，作为制度化的“教师”获得控制的权力；就学生而言，作为“学生”却被剥夺了控制权力而处于从属地位。

师生的个人关系，就这样剥夺了“你与我（You
and I）这种对话关系的性质，而变为内化了权力关系的“师生关系”。

[11]
Paulo Freire在其著作《被压迫者教育学》（Pedagogy of The Oppressed）里提出了提问式教育。

Freire 认为，任何层次的师生关系，的基本特征就是讲解，而且这种讲解的基本特征就是“冠冕堂皇的言辞”，而不是其改造力量，于是，所谓的教育就演变成了“灌输式”的教育（“banking”concept of education）。

这种教师的课堂语言“把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信，灌输教育的这种能力符合压迫者的利益”。

[12] 因此要用提问式教育，让教师的语言成为学生批判力量的催化剂，注重对话，教育才能成其为自由的实践。

从Freire的“对话”的建构这一主张，我们可以发现他对于课堂对话中的权力关系的深刻洞察。

（二）基于影响教师之说话方式的社会脉络的研究
这方面的研究往往将教师的课堂教学语言置于一个相对广阔系统中进行对比研究，如人际
间沟通系统。

其涉及的层面也更加多元化，不仅仅是探寻教师的权力控制问题，而是把教师的课堂言语置于一个比较复杂的结构中。

这方面的研究以社会语言学家的研究见多。

在《教室言谈：教与学的语言中》，Cazden引用了语言学家Michael Stubbs在苏格兰的中学教室中，发现的八种“后设沟通性言谈”——此类谈话的功能是用来构建教师的沟通系统。

包括有（1）吸引或显示注意、（2）控制谈话量（3）检查或确认学生是否已经了解、（4）作摘要、（5）下定义、（6）、编辑、（7）纠正、（8）将主题明确化。

[13]
将教师的沟通系统与一般的沟通系统结合起来，分析其作用。

同时，为了更进一步研究教师课堂教学语言的社会性质，Cazden使用社会语言学家Penelope Brown 及Steven Levinson所创的B&L模式进行说明。

该模式以三种假设为基础进行研究。

即（1）教师无可避免地会涉入“威迫颜面”的行为（face—threatening acts，FTA）。

因为教师限制学生自由，而且通常于公开场合批评学生的行为及课业。

（2）教师通常以不同的“客套策略”来软化这种威迫行为的效果。

有两种重要的策略：一种是表达亲密（“积极”的客套策略），一种是表达顺从与尊敬（“消极”的客套）。

不过，在此模式中，“积极”与“消极”只是形容的用语，它们并不涉及判断。

（3）对于学生而言，任何行为的严重性，端视他们所感知的社会距离（social distance，D），相对权力（relative power，P），以及教师的行为在某个特定时刻的强加程度等级（ranking，R）而定。

[14]Cazden 认为R、P及D三者是影响教师说话方式之社会脉络的三个面向。

R强调说话时的情境及活动参与者（教师、学生）的权利和义务。

或者可以说，R体现为一种默认的权利与义务，因此其语言的差异，可理解为R的差异，即学生所感知教师控制行为的严重程度。

往往教师被学生默认为是可直接使用命令句而无任何补偿行为的。

（如：把作业拿出来。

）但是，在命令句的使用过程中，教师可能会使用积极策略（如：我们每个人都负责一部分——积极性策略，同时囊括活动中说话者与听话者，软化带有威迫行为的语言效果）。

如果教师在使用指导命令时，采用客套形式，特别是消极形式（如，你能帮我个忙，把作业拿出来？），在B&L模式解释看来，此乃为不适切的选择，且这种选择表达出行为的严重程度，但其理由却与R没有关系。

如“你能帮我个忙，把作业拿出来？”可能会折射出学生会认为教师承认她事实上没有权利凌驾于学生之上。

P的变化指的是参与者的关系较为普遍的层面——此处所说是说话者所感知的相对的权力，即教师认为听话者（即学生）所感知的权力。

Robert Hess的研究中发现，与母亲相比，教师的言谈以较间接、缓和的方式提问，要求与命令的频率高于母亲们。

[15]Hess的解释是：亲子间有着较为明显的权威关系，母亲通常对她们的“权威”较具安全感，因此不觉得需要像教师那样，用那
么多间接指导语来缓和他们控制性的言词。

[16]Cazden认为，教师感受到必须缓和软化她们的控制语词，用B&L模式解释，或许与教师对权威的不确定有关。

但使用何种特定的缓和模式，即便是某种间接的形式，将会受到某个人的背景以及他们认为何者最不会对某些造成学生纪律冲突的认识所影响。

[17]D指的是社会距离，结合Hess的课堂观察，Cazden认为认为两大因素影响教师与学生的社会距离，一是教师接触学生的时间长短；二是教师的语言风格，主要是教师的幽默风格和情感的表达。

教师接触学生的时间相对长，而且注重幽默与情感的表达，将使得学生形成一种共群感。

（三）基于学校课程制度化的研究
教师的教学语言不仅仅是用于与学生交流互动，再很多时候，语言是课程内容的媒介。

有的学者通过观察研究发现，在课程传授中，教师语言呈现出不同特点，从中可窥视出该门课程在课程制度化、等级化的学校中的地位。

在吴康宁主编的《课程社会学研究》一书中，研究者以一节历史课为研究的样本（在该书中，作者的本意是研究课堂授受的社会学意义。

笔者发现其中的教师语言的描述也有教师语言研究的内容，故加以引用，作为教师语言社会学研究的一个重要的取向）。

之所以选择初中的历史课，是因为在中国的初中学校，初中的历史课，不是考试性科目，属于“低架构，低分类”的科目。

学者们认为，在这样的科目中，“社会权力淡化，容纳个人更多的解释，这样的课堂教学是教师叙述型的，学生的参与度很低，且为教师的叙述留有较大空间。

”[18]研究者通过一节完整的课堂录音，总结归纳教师在讲述历史课（低架构，低分类的代表）的语言特点为：叙述语言的日常化、任务形象的市民化、“师定文化”的民俗化、社会运动的戏剧化。

(针对特定学科——历史，但是其折射出的社会意义却是一致的、普遍的)[19]之所以会出现如此效果，与在制度化的学校中，历史学科的制度地位与专业地位比较低有直接的关系。

首先是教师会“将教科书中精致型的语言符码转化为口头的、日常的、粗糙的语言符码”。

这样的转化使得学科的专业语言转化为教师自身建构的思维语言。

其次是在制度地位和专业地位都比较低的学科的教师语言还呈现出“制度外”语言的特点。

由于个人发挥的空间较大，教师有可能不会按照所谓法定知识进行传授，其语言很有可能根本体现不出“教师作为社会代言人”的特点，甚至有可能会用相对主观的，市民化的眼光进行阐释。

再就是教师的语言与学生的语言会联成一体，或者说是抹杀至少是降低了中国教师特有的威严感。

由于前两个语言的特点的作用，使得“教师的语言与学生的语言联结得天衣无缝，浑然一体；学生的思路与教师的思路融为一体，教师与学生共同营造着教学场景与情绪场景，教学叙述在师生共同的投入中生成独立于师生之外的自成
一格的存在：它有了自己的叙述逻辑与叙述语言，教师与学生皆臣服于这个‘异己’的叙述之下”。

[20]
这三个特点很好地体现了，在中国，在制度化的学校里，没有承载考试功能的、制度地位和专业地位都比较低的科目的任课老师在语言上的特点。

在这里，折射出考试的功利价值是如何影响教师选择何种语言进行知识的意义传授。

这种传授语言（或者说是叙述），有可能会令学科的设立的价值大打折扣（如历史学科中，人生价值导向、历史观的形成等等如何落实？）。

三、基本评价
笔者认为，学者们对教师课堂语言进行社会学分析和研究，至少应该有如下两方面的理论贡献：
第一、从社会学角度研究教师的课堂语言，突破了原有的研究视野，从而使得课程社会学拥有更多的研究空间。

教育毕竟是孤立地存在的，它是社会大系统里的一个不可或缺的子系统，把它与社会的其它的子系统比较、沟通、整合，本身就体现了人们对教育与社会之间的关系的进一步深入。

微观诸如教师的课堂语言研究与宏观诸如教育政策社会分析相得益彰，各有其理论和实践意义。

第二、以往仅仅从教育学、心理学角度研究教师的语言，更多地从技术层面去考虑如何改进教师的语言艺术。

从社会学视角研究教师的课堂语言，无疑又多了研究与分析的生长点，这对于我们更进一部研究教师职业的特殊性是有积极意义的。

与此同时，我们也应看到，由于各种主客观因素的限制，相关的研究还存在很多议题需要进一步的研究。

这主要表现在：
一方面，从社会学角度对教师的课堂语言进行研究，就目前来看，不同的国家的学者从不同的侧面进行了相似或有异的研究。

其间因研究视角的不同，不可避免会呈现不同的研究结论。

但是，有一点需要注意的是，不同的语言本身承载着不同的民族文化。

教师在进行教学的时候，语言作为媒介，传授的不仅仅是知识，语言本身的文化也能作为一种隐性文化成为学生接受、感知的一部分。

在进行研究的时候，这一点是否要考虑，是否应回归到各自不同的语言本身再作一番探讨与研究呢？语言本身会不会成为各国教师的课堂语言的社会性有所差异的一个原因呢，亦或只是各国学者的关注焦点不一致而已呢？这些问题需要进一步的探讨。

另一方面，在研究的基本内容里，笔者对研究成果从三个不同的纬度对研究成果进行了初步的分类。

可以看出，三方面的研究各有其特点，结合不同国家的国情、语言、文化，研究者的关注点并不是十分一致。

那么在综合各研究成果的基础上，能不能建立构联系相对紧密的微
型体系呢？这个理论框架的建立会不会过于单一呢？有没有相对明了的主线贯穿起各研究成果呢？这也是需要进一步研究的问题。