融合教育之我见

融合教育之我见

一、前言

融合教育( Inclusive Education) (又译全纳教育)是全新的特殊教育理念，以1994年《萨拉曼卡宣言》发表为标志。20世纪后半叶以来，在全球范围内，广泛推广与实施着以平等与融合为基本理念的残疾人教育与康复模式，法律明确得保障了残疾人平等参与社会文化生活、共享物质文明发展成果的权利，而融合教育则成为了推动教育体系整体变革的基本动力。

20 世纪80 年代以来形成的“以特殊学校为骨干、大量附设班与随班就读为主体的特殊教育发展格局”是对我国特殊教育实践的总结与国际全纳教育发展趋势的中国式回应和探索[1]。融合教育理念体现了以人为本的教育本质，是在科技发展的浪潮下，人类对教育内外价值深刻反思后的选择，它需要教师、管理者、学生以及学生家长共同参与、共同努力，为特殊儿童营造融合的氛围，保障特殊儿童平等的受教育权[2]。尽管人们对于随班就读与融合教育之间的关系及其内涵还有争论，随班就读从宏观意义上讲属于融合教育的范畴这一点并无异议。因此，以普特融合为特征的随班就读成为我国融合教育发展的主要特色[3]。

二、我国融合教育的现状

( 一) 融合教育受到国家层面重视，随班就读覆盖面逐步扩大

根据国情，我国融合教育实践是以随班就读方式开展实施的，1988年在第一次全国特殊教育工作会议上，国家将残疾儿童随班就读正式作为发展特殊教育的一项政策，随后国家颁布了一系列法律法规予以强调和确认。如1994 年颁布《残疾人教育条例》、2006 年修订《中华人民共和国义务教育法》、2008 年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》等，都明确规定普通学校不得拒绝残疾学生，保障残疾学生和普通学生享受同等教育的权利。经过多年的实践，随班就读的覆盖面从早期的盲童和聋童逐步扩大到各种类型的轻中度甚至重度儿童，范围延伸到偏远地区残疾儿童，随班就读的数量也呈增加趋势。教育部公布数据显示2018年随班就读在校生已达32.91万人[4]。但中西部地区融合教育质量差异巨大，普及水平在一些贫困地区还比较低，仍以随班就读为主，并逐渐向融合教育过渡。

（二）以特教学校为支撑、多元融合发展的安置服务体系

改革开放以来，特教学校数量与功能开始发生巨大的变化。我国特教学校与随班就读成为特殊教育安置体系的主体，形成了全球范围内少有的融合教育和特殊学校教育二元并存共进的特色，即特殊教育学校在我国特殊教育体系中处于关键节点的位置，为融合教育发展提供专业支撑[5]。我国特殊教育发展是一种同时出现、多样化的发展。康复机构、特殊教育学校、特殊班、资源教室、融合教育（随班就读）等不同的安置选择百花齐放，呈多元选择、朝向融合的特点。我国是当今世界上唯一还在持续大量建设特殊教育学校的国家，明确地将

特殊教育学校作为融合教育的基础，并在特殊教育学校成建制地设置随班就读指导中心。特殊教育学校有着较为丰富的资源与专业力量，是融合教育的基础与依托，发挥着示范引领的骨干作用。[6]

（三）个性化教育不明显，随班就读质量不突出

目前，我国随班就读虽然受到国家社会各个层面的重视，规模也不断扩大，但是对随班就读儿童如何提供支持服务、提供什么样的支持服务、随班就读课程设计及评价体系是否满足特殊儿童个性化教育需求等等，还未形成系统性、专业性支撑体系，造成特殊儿童的个性化教育不明显，融合教育的质量不突出，随班就读往往变成随班就混、随班就坐等情况[7]，离特殊群体享受合适教育的目标还有一定差距。

（四）融合教育资源不均衡，教师主体间缺乏合作意识

我国特殊教育在实际运行中涉及教育、民政、残联、卫生等多个部门，造成资源分散，而随班就读作为特殊教育一部分，经费资源投入更是不充足，再加上各地区经济发展水平、支持力度各异，造成融合教育资源不均衡，部分特殊儿童很少得到满足他们随班就读的特殊支持，如教材、教具、教学媒体与图书设备等[8]。同时普教老师大多缺少专业化的特教专业知识和技能，很难满足随班就读儿童的特殊教育需要，特殊学校教师和普通学校教师主体间由于相互培养体系不同，考核体系独立，教师主体间相互合作意识较淡，造成随班就读的学生很难享受合适师资资源。

三、我国融合教育的发展趋势展望

（一）完善融合教育的法律支持体系

国家层面虽然越来越重视融合教育，出台了一系列支持融合教育的法律法规，相关支持也相当清晰，但是尚未形成专门的特殊教育法。立法层面只是对特殊群体受教育权利做出相关规定，没有对特殊群体的融合教育安置模式、教育内容、评估鉴定、家长参与、权利内容、救济制度等进行详细的规定[9]。融合教育的价值理念更是缺少具体法律条文支撑，因此我们要完善融合教育法律体系，构建符合我国国情的融合教育相关法律政策，保障特殊群体融合教育权利在实践中得到落实。

（二）加强宣传力度以培养融合教育的社会环境

融合教育的实现既需要国家层面的法律支持，也需要相应的社会文化环境，要加强融合教育宣传力度，营造良好的文化社会环境，破除社会对特殊群体的偏见和歧视，增强社会、学校、家庭对特殊群体的身心特点、特殊行为等方面的了解[10]，构建社会、学校、家庭三位一体，相互配合、相互包容、相互理解、共同参与的教育管理氛围，创造适合特殊群体学习生活工作的社会文化环境。

（三）加强融合教育师资队伍专业化建设

融合教育的教育资源是满足特殊群体享受平等教育的基本前提，这需要国家、社会等各层面的重视，通过优化资源配置，构建科学合理的资源管理网络，尽可能保障每位特殊群体能享受教育所需的各类资源及教学设备，满足他们个性化学习需求。推进普通学校和特殊学校教师相互间交流合作，加强教师尤其普教教师职前职后特殊教育知识培训，帮助其了解和掌握特殊教育知识。通过构建科学合理融合教育教师培训体系[11]，互补和优化普教和特教教师的知识结构，提升融合教育师资质量，形成专业化的融合教育师资队伍，打破普教和特教之间的间隙，弥补在教师专业素养“线性”排序或“面上”并列的局限[12]，为特殊群体融合教育提供专业化教育教师资源。

（四）技术支持融合教育，实现融合教育目标

技术是拓展和弥补人类能力的一种创造性工具，借助技术可以把许多不能变为可能。如眼镜的发明让视力障碍的特殊群体重新看清事物;人工耳蜗让部分听觉障碍的儿童重新听到外界声音。未来的融合教育必须充分利用技术的力量，利用技术弥补特殊群体的身体障碍，把障碍变成正常，更好地融入正常的班级教学;利用技术驱动教学方式变革，创造适合融合教育的教学、管理模式和评价机制;利用技术创设无障碍的融合教育环境，让技术成为特殊群体获取、传递知识的有效手段，利用技术共享优质融合教育资源，缩小不同地区、不同学校的教育差距，促进融合教育均衡发展，增加贫困地区特殊群体公平获取教育资源的机会。通过技术帮助特殊群体获取均等教育资源机会享受适合教育。

（五）推进融合教育发展，完善融合教育体系

我国融合教育起始于20 世纪80 年，以随班就读的模式开展，到目前为止我国融合教育虽然取得了很大成绩，但是相对于普通教育而言目前我国融合教育基本停留在基础教育阶段，特殊群体接受高等教育的机会由于受到政策、专业、管理等诸多阻碍因素，导致特殊群体接受高等教育比例比较低。在教育部支持下，中残联从2017年开始，选择6 所高校开展高等融合教育试点工作，进一步推进高等融合教育发展，完善特殊群体教育体系，让特殊群体有更多的机会接受高等融合教育。通过接受不同专业的高等教育提高他们自身素质，开发其潜能，更好融入社会，最终实现教育的根本价值和人的根本价值。

四、我对融合教育的看法

融合教育是特殊教育发展的必然，然而对于随班就读体系，我觉得非常鸡肋，特别是在中国这样的教育环境下。众所周知，中国的教育是一种应试教育，而在普通学校中，学生的成绩和老师的绩效挂钩，在这样的环境中，老师不可能会花大量的精力用于对一个特殊儿童的培养。特殊儿童的随班就读沦为随班就坐，儿童个体的发展甚至不如特校中的孩子。在海宁特殊教育中心实习的时候我就遇到这样一个案例：该学校七年级某生，智力障碍，小学六年在普小就读，小学毕业后插班开始结束特殊教育，认知水平在班级算是A层的学生，七年级学习的内容诸如生字“精”“酱”等较为复杂的字都能认出，却不认识“了”“的”等