历史教学中的史料运用(精)
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「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用 的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮 演传递知识者的角色。」
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事 探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正 当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而 言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规 准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显 看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专 业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所 用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。 他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才 是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使 学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教 育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实 际经验来得到。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序 性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」- 对史料证据 的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英 国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历 史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」 之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关 系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史， 从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为 出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生 学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。 我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法
学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动， 本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新 历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国 史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求 「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教 学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历 史学会」（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即 已有专门谈论史料运用的小册了（C. H. Firth, Source, 1906）。当时在历史 课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由 呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」 的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于 1919 年出版《英国历史材料集》 （English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用 史料主要有两种方式：
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意 义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方 式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，
hing at a time and All things in their being are good for somethin
「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学 家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而 言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃 是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。」
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚 而扩而大之去等同于某种「真实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己 建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司 （J. Fines），对于一封来自 Garnet Wolseley 将军邻人之信件的教学价值， 其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上 的读物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」 。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」 （picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观 察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢？历史事件的参 与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史 料是否就能使我们「得到事实」呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现」 连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这 事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有 必要再加以斟酌的。
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消 失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据」 都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中， 建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在 发展的活动」（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识； 任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证， 其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须 先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认 识历史这一种知识类型。
所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就 是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间 接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两 项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了 判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被 理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技 能」（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的 史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到 的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课 之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生 从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记 得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史 料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在 1951 年 IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出 版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中 即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学 校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之 1965 年 版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信 那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的 教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在 新历史科的理念上即针对此点批评道：
hingLeabharlann Baiduat a time and All things in their being are good for somethin
并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础 成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之 SCHP 课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。
hing at a time and All things in their being are good for somethin
与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门 「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种 历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史 科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能， 却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若 仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得 枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个 概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用它才是，而这 就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操 作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。 SCHP 研究组即强调：
「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题， 其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这 些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运 用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就 是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。 这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能 有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论； 评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出 说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些
hing at a time and All things in their being are good for somethin
历史教学中的史料运用
近年来，将史料引入教学与考试之中的做法，一直是我们在进行历史教育 改革时颇受重视的一环。然而，对于史料运用的种种问题，并未真正得到充分 的探讨。虽然坊间的参考书中充斥着所谓的「史料题」，我们在教学中亦时而 引用史料，事实上，对于为什么历史教学中应该运用史料、如何使用史料、使 用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等，我们还没有完整的一 套想法。在这方面，英国历史教育界的脚步较快，其自七○年代以来兴起的所 谓「新历史科」历史教育哲学，对于这些问题已有一些明确的看法。本文即 拟介绍英国历史教育界对于史料教学的讨论，希望能作为我们思考这个问题时 的参考。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史 料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料 去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场 感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦 具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》 系列（"They Saw it Happen" Series）的作者之一海斯（E.E.Y. Hales），即 在其导言中指出：
(一)以「纯粹历史的方式」运用史料
「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视 为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证 据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一 连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应 用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。 」 ------ SCHP 研究组
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事 探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正 当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而 言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规 准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显 看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专 业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所 用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。 他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才 是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使 学生对于「如何面对史料」、「什么是历史证据」有一些理解，作为其历史教 育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实 际经验来得到。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序 性规准」之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用」- 对史料证据 的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准」的基础。由于英 国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型」而教与学，强调学习历 史「程序性知识」之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据」 之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关 系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史， 从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为 出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生 学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。 我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科」的意义看法
学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动， 本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新 历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国 史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求 「如其所是」之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教 学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历 史学会」（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即 已有专门谈论史料运用的小册了（C. H. Firth, Source, 1906）。当时在历史 课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由 呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是」 的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于 1919 年出版《英国历史材料集》 （English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用 史料主要有两种方式：
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意 义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方 式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，
hing at a time and All things in their being are good for somethin
「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学 家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而 言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃 是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。」
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚 而扩而大之去等同于某种「真实」，因而着重于让学生透过某件原始史料自己 建构出过去的情境。例如在六○年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司 （J. Fines），对于一封来自 Garnet Wolseley 将军邻人之信件的教学价值， 其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上 的读物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在于「告诉我们更多的事实」 。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像」 （picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观 察」。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现」过去呢？历史事件的参 与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史 料是否就能使我们「得到事实」呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现」 连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这 事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有 必要再加以斟酌的。
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消 失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据」 都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据」中， 建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在 发展的活动」（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识； 任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证， 其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须 先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认 识历史这一种知识类型。
所谓认识史料的运用，即是去认识「史料」与「历史」之间的关系，也就 是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间 接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两 项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了 判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据」，以及证据「如何被 理解与诠释」的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技 能」（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的 史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到 的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课 之先，在学生尚未读到正文前作为引线。」
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生 从课本中学得「事实」的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记 得」的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史 料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在 1951 年 IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出 版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中 即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感」，并且对于在一般学 校中使用史料来进行「研究、批判、比较」的做法，表示疑虑。同书之 1965 年 版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证」，提供学生去相信 那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的 教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在 新历史科的理念上即针对此点批评道：
hingLeabharlann Baiduat a time and All things in their being are good for somethin
并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础」的主张，为新历史科的基础 成分。例如「史料对于历史的重要性」这个主题，即在表现新历史科理念之 SCHP 课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法」的卷标。
hing at a time and All things in their being are good for somethin
与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门 「知识类型」：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种 历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史 科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能， 却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若 仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么」云云，只会使他们觉得 枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个 概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用它才是，而这 就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操 作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。 SCHP 研究组即强调：
「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题， 其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这 些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。」
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运 用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用」，也就 是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去」这样的「历史工作」。 这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能 有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论； 评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出 说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些
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历史教学中的史料运用
近年来，将史料引入教学与考试之中的做法，一直是我们在进行历史教育 改革时颇受重视的一环。然而，对于史料运用的种种问题，并未真正得到充分 的探讨。虽然坊间的参考书中充斥着所谓的「史料题」，我们在教学中亦时而 引用史料，事实上，对于为什么历史教学中应该运用史料、如何使用史料、使 用史料将可能遭遇怎样的问题、如何解决这些问题等等，我们还没有完整的一 套想法。在这方面，英国历史教育界的脚步较快，其自七○年代以来兴起的所 谓「新历史科」历史教育哲学，对于这些问题已有一些明确的看法。本文即 拟介绍英国历史教育界对于史料教学的讨论，希望能作为我们思考这个问题时 的参考。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者」。他们运用史 料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话」，也就是用史料 去「让过去用它自己的声音来诉说」。从这点而言，一手史料所能带来的临场 感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦 具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》 系列（"They Saw it Happen" Series）的作者之一海斯（E.E.Y. Hales），即 在其导言中指出：
(一)以「纯粹历史的方式」运用史料
「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视 为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证 据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一 连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应 用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。 」 ------ SCHP 研究组