基于人力资本理论的我国教育人力资本开发分析

基于人力资本理论的我国教育人力资本开发分析
作者：朱健，王辉
来源：《当代教育论坛》 2016年第3期
朱健王辉
［摘要］人力资本理论认为专业化人力资本积累是经济得以持续增长的决定性因素和产
业发展的真正源泉，专业知识和技术知识的投资是一个刻意的、计划性的过程，人力资本开发
必须保持适时性和适当性。

我国教育人力资本开发还存在诸多问题，人力资本理论对于我国教
育人力资本开发具有很好的启示作用。

［关键词］人力资本理论；教育人力资本；开发
［作者简介］朱健，湘潭大学人力资源管理研究所副教授，博士，硕士生导师，研究方向：教育经济与管理，人力资源管理（湘潭 411105）；王辉，湘潭大学人力资源管理研究所副教授、博士，硕士生导师，研究方向：人力资源管理（湘潭 411105）
*本文系湖南省教育科学“十二五”规划2011年度课题“高校专业设置与产业结构对接研究”（课题编号：XJK011BJG002）；湖南省哲学社会科学基金项目“基于产业结构调整的高校
专业设置改革研究”（项目编号：11YBA289）；湖南省教育科学十二五规划2014年度课题“基于协同创新视角的地方高校产学研合作育人模式研究”（课题编号：XJK014BGD079）的研究成
果之一。

人力资源是以劳动力形式存在的经济资源，是经济中的基本要素，也称为劳动力资源或劳
动资源。

人力资源开发是指一个国家或组织通过各种手段获取、控制、激励、调整人的能力并
将其整合到组织中，充分发挥其潜能以实现组织目标的过程[1]。

人力资源分为自然性人力资源和资本性人力资源。

自然性人力资源是指未经任何开发的遗传素质与个体；资本性人力资源是
指经过教育、培训、健康与迁移等投资而形成的人力资源。

资本性人力资源就是人力资本，是
一个关注收益性的经济学概念。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）指出：我国实现了从人口大国向人力资源大国的转变，要加快从教育大国向教育强国，从人力资源大
国向人力资源强国的迈进。

因此，运用经典人力资本理论分析我国教育人力资本开发问题，具
有很强的现实意义。

一、人力资本理论与
教育人力资源开发的论述
（一）早期人力资本理论的主要观点
美国经济学家舒尔茨认为，人力资本是指凝集在人身上的知识、技能、经历、经验和熟练
程度等要素，在货币形式表现为提高人口质量、提高劳动价值的各项开支和体现在人身上的知识。

人力资本投资的范围和内容，主要是卫生保健费、在职培训费、学校教育费、成人教育培
训费（非公司组织）、择业过程中发生的费用和迁移费用。

为了具体说明人力资本收益与教育
投入的关系，在上世纪50年代末，舒尔茨提出了人力资本的价值公式：Rv=C1+C2+C3。

式中：
Rv为人力资本价值；C1为教育培训成本；C2为劳动力迁移的费用；C3为接受教育和培训而放
弃的收入，即机会成本。

舒尔茨用收益法对美国1900年-1957年人力资本收益与物质资本收益
进行了比较，研究证明在此期间，美国物质投资额增加4.5倍，同期物质资本的收益增加了
3.5倍，人力资本投资额增加3.5倍，但其带来的收益则增加了17.5倍，并认为美国教育对经济增长的贡献率为33%[2]。

此后，丹尼森对舒尔茨的结论进行了修正，他认为1929-1957年美国经济增长中23%来源于美国教育的发展，并把经济增长的“余数”分解为规模效应、资本和劳动者本身的提高，强调知识增进对经济增长的作用，并提出人力资本（劳动者本身价值）主要是通过教育、培训等渠道进行开发的。

[3]
在舒尔茨和丹尼森人力资本理论的基础上，美国劳动经济学家明瑟尔提出，收入分配应该体现出劳动者的教育水平，即对劳动者先期支付的教育成本，要通过该劳动者后期的收入分配进行补偿。

如果一个劳动者放弃即期收入而选择继续接受教育，他的追加教育的价值可以被看作是预期当中将会增加的未来收益的现值，而追加的教育成本，必须包括由于推迟进入劳动力市场而减少的收入，即机会成本的损失。

这种损失是很大的，因为教育投资常常发生在劳动者职业生涯的早期。

如果利率足够大的话，这种影响将伴随劳动者职业生涯的始终。

基于此，明瑟尔建立了一个线性回归模型：logy=logy0+rs0y代表完成学校教育后的劳动者收入，常数项y0代表接受教育前的劳动者的即期收入；s代表受教育年限，教育年限的系数r达标利率[4]。

这个模型强调了在自由选择的前提下，人们为了追求收入最大化进行不同的人力资本投资，从而决定了不同的收入分配格局。

可见，早期的人力资本理论论证了教育人力资本开发与收益呈正相关的契合关系，强调了教育人力资本开发是人力资本累积的主要来源。

（二）现代人力资本理论的主要观点
为了更加深刻地揭示教育人力资本开发与人力资本积累及其收益的内在关系，现代经济学家罗默与卢卡斯提出了分析模型。

罗默在1990年提出内生经济增长模型。

在该模型中，罗默将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式，并且将知识分为一般知识和专业知识。

因为在罗默看来，经济增长除了列入资本和劳动这两个生产要素以外，还有另外两个要素，它们是人力资本和技术水平。

他认为知识和技术研发是经济增长的源泉，专门知识和技术知识的投资具有正外部效应。

罗默内生增长模型的特点是:从技术内生化开始，始终强调以创意或知识品为基础来理解经济增长和发展的机制。

根据罗默的内生增长思想，发展中国家为了实现长期的经济增长，重要的是具备一种使新设计或创意能产生和使用的机制，这就要求政府政策的制定必须重视教育投入和科技投入、激励和保护创新[5]。

罗默模型突破了新古典理论的观点，因为新古典理论认为，技术进步知识外生性的、无成本性的、偶然性的资源，罗默则认为专业知识和技术知识的投资是一个刻意的、计划性的过程，而且这个过程对于人力资本开发具有极为重要的推动作用。

经济学家卢卡斯提出“专业化人力资本积累增长模型”。

这个模型可表示为：
Ci=hi(t)Ut(t)N(l),i=1,2。

式中，Ci为第i种商品的产出，hi(t)为专业生产i商品的人力资本，Ui（t）为用于生产i商品的劳动系数，N（l）劳动投入量[6]。

这个模型说明某一种特殊的或是专业化的人力资本才是产出增长的决定性因素，承认专业化人力资本积累不仅具有外部性，而且与人力资本存量成正比，强调人力资本开发的适时性和适当性。

与早期的人力资本理论相比较，在罗默和卢卡斯的经济增长模型中，不仅强调了专门知识培养与人力资本提升及经济增长的内在契合关系，而且强调教育人力资本开发的内容的适合性和开发时间的适当性，要求避免过度的教育和无关的教育。

二、我国教育人力资本开发的主要困境
（一）教育人力资本开发投资主体单一
我国长期以来的存在人口素质不高、发展不平衡的突出问题没有得到根本性解决，严重影
响到我国产业结构的优化与升级。

主要原因之一是因为在我国，教育人力资本开发被作为公益
性事业和义务性事业，国家和家长成为人力资本开发的主体，缺乏多元化经费来源，其他的利
益相关者没有发挥应有的作用。

受到国家财力的限制，我国财政在教育上的投入一直居于世界
中下游水平。

同时，由于家长承担了国家教育投资以外所有的教育投资经费，造成家庭经济压
力大，进而制约了教育投入的质量和效益。

而与此同时的是企事业单位、社会机构等利益相关
者却没有发挥应用的作用。

很多发达国家，学校能得到大量的社会捐赠，而我国教育界却很少
有社会资金的无偿注入。

（二）教育人力资本开发权益保障体系不健全
在我国，无论是教育行政部门还是社会各界，主要关注教育机会公平和教育结果公平，较
少关注教育过程公平，导致在教育过程中忽视教育消费者的权益。

如教学内容、教学方法不符
合受教育者的需求，教学方案制订过程中没有深入了解学生的特征和学生的想法，等等。

尽管
类似问题大量存在，受教育者却没有合适的途径进行反映。

甚至一些教育机构和教育者直接侵
犯受教育者的合法权益。

如一些教育者经常忽视对后进学生的帮助和关心，对他们进行歧视行
为或精神打击。

虽然存在许多类似侵害教育投资者权益的现象，但目前我国相关的法律法规法
律体系尚不健全，且缺乏相应的法律救济机制，所以导致人力资本投资者（教育消费者）应有
的权益难以得到有效的保护。

（三）教育人力资本开发时间不够科学
教育人力资本开发时间不够科学主要包括两个方面，一是开发时间过长，即教育过度问题。

二是开发时机不对，即凌节而施的问题。

分别表现在两个方面：一方面，我国倾向把平均受教
育年限当作教育进步的标志之一，忽视教育教育过度问题。

教育过度是指受教育年限超过工作
需要或受教育者本身需要。

有研究表明，我国2010年的教育过度率为28%，比1997年上升了4倍，本科以上的教育过度率达90%，远超过美国的51%[7]。

另一方面，教育人力资源开发时机
不对，表现得也非常明显。

如当前幼儿园小学化、小学中学化，中学大学化，不少家长和教师
拔苗助长，让孩子过早学习不适应其智力水平和生理水平的知识。

而同时，受教育者走向工作
岗位后的继续教育、职业培训却没有得到有效的供应。

教育人力资本开发时机的不科学，造成
教育资源浪费，给受教育者来说带来收益风险，甚至损害自身的资源禀赋。

（四）教育人力资本开发价值取向一元化
我国教育人力资本开发存在偏重普通教育、轻视专业教育的价值取向一元化问题。

如在中
小学突出地存在应试教育的现象。

应试教育传授的知识主要是全体受教育者都需掌握的知识，
自然主要是普通教育。

普遍知识的传播固然重要，但与此同时如果不重视个性教育和专业引导
的话，就会影响到社会的创造力和职业人才的供给。

在高等教育阶段，专业教育也不够突出。

我国普通本科教育中，专业的应用性没有凸显出来，而普适性过强，同时知识内容更新较慢，
不太关注市场需求和学生自身需求，学生学到的很多是根本用不上的知识。

而高等职业教育也
存在诸多问题，制约了专业人才和职业人才的培养。

一是高等职业教育没有得到与普通本科教
育同等的地方，在招生生源、招生次序、资源分配、财政拨款等方面不等享有与普通本科教育
相等的待遇，限制了职业教育的发展。

二是高等教育职业自身也存在职业人才培养模式体系不
完善、教师专业素质不够适合等问题，制约了职业人才和专业人才的培养。

三、我国教育人力资本开发改革路径分析
《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》提出：实行人才投资优先，健全政府、社会、用人单位和个人多元人才投入机制，加大对人才发展的投入，提高人才投资效益。

根据
这个规划，结合我国教育人力资本开发的现状和困境，我国应从以下路径推进改革：（一）实现教育人力资本开发投资主体多元化
根据人力资本理论，人力资本的收益性是累计的，不是直接的，这就说明了人力资本的开
发与收益并不是完全的线性关系，这决定了教育是一种多元投入的准公益性事业，所以必须形
成多元经费投入的格局，并允许教育投资的收益性存在。

在发达国家，很好地建立起了多元化
教育投入的格局。

例如，日本虽然公立大学发达，但采用成本由家庭负担的政策，因而政府对
大学拨款不多，财政性拨款占GDP的比重维持在3.4%的较低水平上。

美国的教育支出虽然占GDP的7.1%，但政府性拨款仅为4.8%，这与他们采用广泛吸纳外籍学生，并实行较高的收费政
策有关[8]。

因此，应该鼓励和支持社会资本进入教育领域，充分调动社会办学积极性。

综观美国、日本等发达国家的高等教育格局，私立大学或民办大学在高等教育发展过程中具有举足轻
重的作用，甚至一大批世界一流大学的办学性质就是私立大学。

因此，除了财政性教育经费投
入外，要鼓励和引导非财政性的教育经费投入，形成合理的教育成本分担政策。

企事业单位、
社会机构、慈善机构也应在教育投入方面发挥更大的作用。

如银行，可以通过减免助学贷款利
息的方式间接地进行教育投入。

如企业家可以在投资办学和捐资办学方面进行积极的探索。

国
外很多一流大学就是企业家捐资举办的，如哈佛大学、耶鲁大学等。

再如慈善家在捐赠助学应
该发挥更大的作用。

对于社会资本进入教育领域，需要处理好适当资本的营利性与教育质量的
保障之间的关系，因为营利性教育机构可能因为追求利润最大化而损害教育质量，因此无论教
育经费投入的来源如何，又必须要坚持教育的公益性原则。

当然，公益性和营利性是两个不同
层面的话题。

前者涉及的是价值取向，后者指向行为结果[9]。

“不以营利为目的”，或者说确保民办教育的公益性，针对的是学校的办学目的。

只要它达到了既定的教育标准，即使民办教
育营了利，也不能说它违背了教育公益性的原则。

如何实现教育人力资本开发投资主体的多元化，就是要使利益相关者都树立教育投资和教
育消费观念。

根据舒尔茨和丹尼森的理论，人力资本开发与经济增长正相关，人力资本是教育
和经济增长之间关系的中介变量，知识增进是人力资本积累的主要来源，知识增进则主要包括
劳动者在校期间的学习质量和毕业生自学、进修所获得的知识、人的知识扩大和盘活存量、知
识应用延续时间的减少等。

无论是国家、社会还是个人都必须形成教育投资和消费意识。

首先，在财政投入方面，国家要确保教育财政经费的持续增长态势，时刻都要坚持教育投资意识，适
当提高教育财政支出的比例。

同时，用人单位和社会组织也应该树立教育投资意识。

因为教育
投资必然导致人力资本的累积，从而可以迅速转换为生产力，直接提高生产效率。

如用人单位
必须建立专项的教育经费，重视岗位培训和继续教育培训。

另外，个人也要树立教育投资意识
和教育消费意识，因为教育是提升个人价值和人力资本的主要途径，所以个人不应将教育视为
国家公益性事业。

（二）维护教育人力资本开发投资主体的合法权益
人力资本理论把教育培训作为人力资本开发的基本途径，明确教育培训是需要成本和需要
付费的，而付费的教育培训是要求有所收益的。

对于教育机构而言，要维护教育消费者的权益，即有效地保障学生其家长享有教育的知情权、收益权和申诉权[10]。

因此，我国当前教育改革
的重要领域便是如何维护教育消费者的权益。

首先，教育机构要将教育对象当为顾客或上帝，
根据教育对象的需求或偏好提供相应的教育服务，不再是主观地将教育消费者当作被动的工作
对象。

其次，建立适应消费者要求的教育质量标准。

长期以来，我国教育质量标准的制订、教
育质量的评估与认证都是官方推动的，没有充分考虑到教育消费者的质量需求，导致官方推动
的教育质量保障活动缺乏社会和教育对象的深刻认同。

造成的结果便是教育产出不能满足社会
的需求，亦不能满足教育消费者的需求。

此外，要建立教育消费者权力侵犯的救济或补偿途径。

教育失败主要被归结为受教育者自己的问题或环境的问题，而且没有建立教育消费者权力侵害
的救济和补偿途径，导致教育消费者权力难以真正地受到保护。

例如，一个学生没有获得所需
要的知识或没有形成顺利就业的能力，但教育行政机构和学术界主要是分析就业环境和个人资
质方面的问题，而很少问责教育机构是否存在问题。

所以，维护教育消费者的权益就必须建立
教育失败的问责机制和教育消费者权益侵害的救济补偿机制。

（三）实现教育人力资本投资时间的适时和适当性
人力资本的主要特征是主体性、增值性、周期性[11]，教育产品（合格的劳动者）的产生
需要一个长期而复杂的过程，导致教育供给与需求的不均衡性局面[12]。

一个理性的劳动者追
求一生效用的最大化，效用与收益是正相关的。

舒尔茨和明瑟尔等经济学家强调了教育投资的
回报性，但没有充分意识到过度的教育投资未得到收益与补偿问题，忽视了过度教育的负外部性。

卢卡斯的模型中将劳动力分为原始劳动和技能劳动，认为技术进步率代表人力资本变化率，而技术进步率取决于技术知识学习的时间和技术转换、应用的时间。

换言之，就是强调教育年
限要具有适当性、人力资本投资要具有适时性。

我国一直强调将平均受教育年限作为国家竞争
力的重要指标之一，但容易忽视教育过度的危害性。

从教育学视角看来，教育过度将导致超过
了学生身心全面健康成长的需要，造成人的片面发展，甚至是畸形发展。

从经济学视角来看，
教育过度将造成人力资本的浪费，甚至贬值，因为人力资本的积累不仅取决于教育年限，也取
决于人的禀赋、偏好及教育内容等因素[13]。

因此，提高人力资本不应过于强调教育年限，也
不应过于强调终身教育的理念，而是要基于国家需要和个人需要而相应地抉择，从而实现教育
年限的适时性和教育时机的适当性。

（四）实现教育人力资本投资内容的科学性
教育理论界一直存在一大争议，即学校教育的重点究竟是普通教育还是专业教育的问题。

普通教育强调基础性、广博性、普遍性和非职业性，专业教育强调专门性、特殊性、实践性和
职业性。

美国教育家赫钦斯、法国教育家阿兰、英国教育家利文斯通等人就主张学校教育的价
值是学习宇宙间永恒性的、普遍不变的知识，主张学校教育重点放在普通教育。

与此相对应，
教育家弗莱克斯纳等人认为既然知识爆炸导致人类无法掌握所有的人类知识，所以必须有所取
舍地掌握专业性知识。

实际上，在培根之后很难找到所谓的百科全书式的人物了。

在我国教育
系统中（特别是高等教育系统中），较为重视普通教育和理论教育，轻视专业教育和应用技术
教育，导致社会大生产所需的专业化技能型人才严重不足。

例如职业院校和专科院校的地位、
经费等各方面的待遇以及其学生的待遇远远不及本科教育。

根据人力资本理论，教育收益主要
来源于基于社会需要的教育投资，这种投资主要是专业知识教育的投资。

罗默和卢卡斯的经济
模型强调了人力资本提升过程中加强专业知识的重要性，认为专业化人力资本积累（人力资本
增值）是经济得以持续增长的决定性因素和产业发展的真正源泉。

在当前的生产高度专业化和
集约化形势下，加强专业教育和技术知识教育变得尤为重要。

普通教育与专业教育的培养方法
和培养路径有显著的区别，因此如何正确处理好专业教育和普通教育的关系并加强专业教育，
这是我国教育改革的一项重大的课题。

一个人究竟需要接受何种教育，依据是个人兴趣需要、
国家社会需要、经济生产的需要等因素。

根据经典人力资本理论和我国教育人力资本开发现状，应该创设良好的社会氛围、科学的教育体制、健全的学校机构、良好的教育机会，推进与加强
专业知识与应用知识的教育。

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［责任编辑：彭波李静］。