第三章 知识分类与知识学习

程序性知识的表征与类型
程序性知识是指关于完成某项任务的行为或操作步骤的知 识。或者说是关于“如何做”的知识。 程序性知识以条件/行动规则来表征的知识，即用产生式规 则将程序性知识与对事物的（心理）操作联结起来据此影 响个体行为，并在人脑中以产生式规则存储起来。 程序性知识表征即人的头脑中储存了一系列如果/则形式编 码，或C——A规则简称产生式系统。即产生式是条件与动 作的联结，在某一条件下会产生某一动作的规则。这里条 件是指一系列激活产生行为的情境，而行为是指一组因此 而发生的活动或行为（智能） 程序性知识有模式识别和条件/行为序列两大类型。
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规则学习的两种方式
1 发现式规则学习
发现式规则学习，是学生通过从规则的若干 例证中概括出一般结论的方法而获得规则意义的 学习，简称例—规法。（上位学习）
2 接受式规则学习
接受式规则学习，是学生通过教师讲述或教 科书直接呈现规则井举例说明的方法获得规则意 义的学习，简称规一例法。
总结：影响知识学习的因素
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程序性知识习得的心理机制
1 认知阶段：获得了以陈述性知识方式表征的序列。 2 联系形成阶段：加强知识表征发生转换，形成每一步的规 则(知识编辑或条件化和组合)。这一阶段练习与信息反馈 是重要条件。 3 自动化阶段：形成受意识控制或自动化的程序性知识。这 个阶段的产生式系统或程序性知识具有自动化和简约化。 产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当一个产 生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需的条件时， 就组合成产生式系统。
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陈述性知识学习机制—同化模式
奥苏伯尔的同化理论（三种同化模式） 1、下位学习 A a4 a1 a2 a 3 2、上位学习 A A a1 a2 a3 3、并列结合学习
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A B C
D
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新旧知识的三种同化形式
上位学习
即新知识概括性强，是在原有认知结构中的一 些具体知识基础上形成的。
知识分类与知识学习
1 知识概念与更新 2 知识的分类与学习
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哲学观念下的知识观
从哲学认识论 哲学认识论的角度来看，知识是客观世界 哲学认识论 的主观反映，是对事物属性与联系的认识. 人能解决问题（思维）是因为在头脑中储存 了关于世界是什么的知识。知识在头脑中是如何 储存、加工、提取等即知识在头脑里的形式与功 能（表征）长期没有得到重视。即不能很好地解 释知识在学习者头脑里的情况与作用。 简言之，知识在头脑中是如何储存（知识表 征）的问题长期没有得到重视。
领域性与自动化程度二维分类
自动化的 自动化的基本技能
一般领域的策略 有意识的
特殊领域的策略
一般领域
特殊领域
陈述性知识与程序性知识比较
相同之处
虽然两类知识的表征形式完全不同，但都是对储存的知 识与经验的表征。 陈述性知识保留了客观世界中的意义、空间关系、时间 次序以及其中协调一致的变化。程序性知识则保留了控 制人行为的一些法则。
概念学习与概念的构成
概念学习就是概括出同类事物的共同本质特征的 过程（定义性特征论和原型论）。概念学习主要 方式有概念形成与概念同化。 概念学习中要注意概念构成的四个方面内容：名 称、定义、属性 和例证的教学。
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概念学习的两种方式： ----概念形成与概念同化
概念形成：它是指学习者对客观现实的对象和现象进行反 复感知和不断分析、比较、抽象、概括的基础上，最终概 括出某一事物共同的本质特征或属性。 儿童的概念形成主要是以假设—检验的方式获得概念。它 是上位学习同化模式。 概念形成经历三个阶段：抽象化阶段、类化阶段和辨别阶 段。 概念同化：它是指学习者把新学习的概念与自己原有的认 知结构发生联系，使其纳入原有概念结构中，同原有概念 相互作用、融会贯通。它有三种同化模式。
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程序性知识例子1
产生式1： 产生式 ：使用强化
Hale Waihona Puke Baidu
如果
目标是增强儿童的注意行为 且该儿童已表现出比平时更长 的注意行为
那么
表扬这个儿童
程序性知识例子2
产生式2： 产生式 ：鉴别三角形
如果
图形为两维图形 且该图形有三条边 且该图形是封闭图形 将该图形划归为“三角形” 且说出“三角形”
下位学习
即新知识被隶属于原有的认知结构之中。
并列结合学习 即新知识与原有知识是并列关系，既不是 上位概念，也不是下位概念。
陈述性知识的教学过程（加涅）
（1）引起与维持注意；告知教学目标（注意与预期） （2）提示学生回忆与巩固原有知识 （激活原有知识） （3）呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ） （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧知 识相互作用（精加工） （5）指导学生复习与记忆策略 （认知结构的改组或重建（ 组织） （6）测量与评价认知结构的特征（根据需要检索信息（提取 与建构）
先前知识； 原有认知结构； 学习动机与态度； 学习内容的形式； 教师指导； 学习情境。
知识概念更新的教育理论意义
现代教育心理学认为知识、技能、能力以及 智力的本质与作用不同主要是知识表征的不同。 即知识的不同表征说明：知识既有信息意义，又 具有智能意义。 知识的功能： 1 知识具有辨别功能； 2 知识具有预期功能； 3 知识具有调节功能。
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新的知识观基本假设
1 2 3 4 人类后天习得的能力可以视为知识； 不同类型的知识在头脑中的表征与贮存不一样; 不同类型知识习得过程与有效学习条件不一样; 不同类型知识测量与评价标准不一样。
程序性知识的教学过程（加涅）
（1）引起与维持注意；告知教学目标 （注意与预期）
（2）提示学生回忆与巩固原有知识 （激活原有知识 ） （3）呈现经过组织的新信息 （选择性知觉 ） （4）阐明新旧知识的各种关系，促进新知识的理解（新旧 知识相互作用（精加工） （5）指引学生反应，提供反馈与纠正 （经变式练习，命题 转化为产生式系统 （6）提供技能运用情境，促进迁移 （一旦条件满足，行动 能自动执行 ）
什么是知识？知识表征？知识分类？
知识是指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信 息及其组织。 知识表征即获得的信息及其组织或知识在学习者头脑 中的存储形式和呈现方式（representation) 。 知识表征既是人脑对客观事物及其相互关系的反映， 也是被人脑加工处理的对象。 知识表征形式可以是形象的，也可以是抽象符号的。 也有两者结合的双重编码。它反映了个体获得了信息的主 观意义。 基于知识表征的不同，知识可以分为陈述性知识（是 什么、为什么）和程序性知识（怎样做）。
那么
程序性知识的分类
第一维：涉及程序性知识与特定领域的关联程度，据此有 一般领域的（domain-general）与特殊领域的 特殊领域的（domain一般领域的 特殊领域的 specific）程序性知识之分。 第二维：涉及程序性知识的自动化程度，据此可将程序性 知识分为自动化的 自动化的（automatic）与有控制的 有控制的（ 自动化的 有控制的 controlled）或有意识的 有意识的（conscious）程序性知识。 有意识的
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掌握概念的意义
1 掌握概念能促进学生认知能力的提高； 2 掌握概念有助于简化知识，并使其更有条理性； 3 掌握概念能使学习者扩充知识。 影响学生概念学习的主要因素： 1 个体因素（年龄、年级、智力与经验）； 2 教学因素（变式、比较、肯定与否定例证）。
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不同类型知识学习过程
知识的学习可分为新知识习得阶段、知识的巩 固与转化阶段、知识的迁移与应用阶段。
1. 新知识习得阶段 2. 知识巩固与转化阶段 3. 知识迁移与应用阶段
新 命 激 注 活 意 原 与 有 预 知 期 识 网 觉 络 转化 题 知 命 性 入 择 进 选 题
加
陈述性知识与程序性知识的区别
（1）陈述性知识是关于“是什么”的知识，而程序性知识是 关于“怎么样做”的知识。 （2）陈述性知识是相对静态的知识，其运用形式常是输入信 息的再现，而程序性知识是体现在动态的操作过程中的知 识，其运用常要对信息进行变形和运算，结果往往得出不 同于输入刺激的信息。 （3）陈述性知识的提取和建构是一个有意地、主动地激活有 关命题的过程，速度较慢；而程序性知识一旦熟练，则可 以自动执行，速度较快。 在人类的绝大多数活动中，这两类知识是共同参与， 互为条件的。
规则学习的意义
规则学习就是学会用命题表示的几个概念组 成的新的关系意义。 规则学习的意义： 1 掌握规则能使学生通过纷繁复杂的事物和现象， 了解事物之间的的联系与关系，特别是找出规律 性的关系； 2 掌握规则有助于简化和系统化知识，并使其更有 条理性； 3 掌握规则可以用来指导行为并解决新问题.
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知识
应用习得 习 知 应用习得
陈述性知识表征分类
陈述性知识指个人具有有意识的提取线索，能直接陈 述的知识。是关于“是什么”、“为什么”的知识。陈述 是关于 性知识有命题和命题网络（语义网络、认知构架）、表象 和图式三大表征。 命题像一个句子，但比句子更抽象。或命题表达的是 句子的意思而不是句子本身。 命题网络是按照一定规则形式和组织的，并且具有形 式（网络）化的结构。表达更复杂的意义。 表象式表征可以视为一种类比表征。说明知识表征可 以保留概括的主观形象以减轻工作记忆负担。 图式是人对某一范畴的事物典型特征及关系的结构。 它就像围绕着某一主题组织起来的认知框架，它具有选择、 编码和提取功能，说明知识是一个不断拓展的。