词汇附带习得研究概述_盖淑华
国内二语词汇附带习得研究现状及其启示
国内二语词汇附带习得研究现状及其启示作者：周伟来源：《校园英语·下旬》2016年第04期【摘要】词汇附带习得是第二语言习得中的一个研究内容，在目前的二语习得研究中是一个新的领域。
我国的英语语言学习者众多，语言学习者可以通过阅读习得词汇，词汇附带习得的研究对我国的外语教学具有重要的理论意义和现实意义，对外语教学具有启示作用。
【关键词】二语词汇附带习得启示一、引言英语词汇的学习是二语语言学习的重要组成部分。
词汇分为两种，一种是积极词汇，另一种是消极词汇。
积极词汇是指学生在获得输入知识的时候如在听和读英语的过程能够知道单词的意思，而且在输出知识的时候如在说和写英语的过程中能够自如地使用已经掌握的英语单词。
消极词汇是指学生在听和读英语的过程中知道单词的意思，却不能在说和写中自如地应用英语单词。
显然，对绝大多数英语学习者而言，他们掌握的词汇以消极单词居多，提高学生掌握的积极词汇数量能够相应地提高学生的听说读写译能力。
所以，如何提高英语学习者掌握英语词汇水平是外语界要研究的课题。
研究发现，英语学习者在完成其他任务的同时能够附带地习得词汇。
本文从在阅读中附带习得词汇的角度对国内的词汇附带习得研究进行综述，分析词汇附带习得对外语教学的启示。
二、国内词汇附带习得研究现状“附带习得”这一术语最早出现在20世纪初的实验心理学研究文献中，之后Nagy，Herman和Anderson（1985）在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说。
词汇习得是二语习得研究的一部分，学生在进行听说读写译等技能训练的同时在一定程度上可以附带地习得词汇。
词汇附带习得是相对于“刻意词汇学习”而提出来的。
“刻意词汇学习”是指通过死记硬背词汇表或者单纯做词汇练习等方法来直接学习词汇。
目前国内的二语词汇附带习得的研究处于起步阶段，研究的内容大多是介绍国外对词汇附带习得的研究现状。
如盖淑华（2003）、石志亮（2003）、梁端俊（2005）均从不同角度对国外词汇附带习得的研究作为比较系统的介绍。
词汇附带习得相关研究综述
词汇附带习得相关研究综述作者：文婧来源：《文学教育·中旬版》2021年第01期内容摘要：纵观二語词汇附带习得的研究历史，近30年来，以英语学习者为研究对象的词汇附带习得研究日益盛行，相比之下，国内词汇附带习得研究中，将日语学习者作为研究对象的则寥寥无几。
本研究则以英语词汇附带习得研究为基础，梳理目前国内外词汇附带习得研究，并对其进行分类，并探讨将词汇附带习得理论运用到日语二语学习者时，应该注意哪些因素。
关键词：词汇附带习得研究分类日语二语学习者一.引言词汇作为语言习得的基础，任何一个语言习得的环节都离不开词汇的积累。
教育部考试中心发布的《2019年普通高等学校招生全国统一考试大纲》中规定考生需掌握2000左右的日语词汇。
日语能力考试等级测试中每一级都对词汇量有明确要求。
其中日语能力考试1级（N1）要求考生至少掌握2000左右的日语汉字和10000左右的日语词汇。
由此来看，在各类日语考试中，词汇都起着关键性作用。
而词汇学习往往意味着要通过单词表进行大量的识记工作。
若能在听说读写的同时附带习得词汇，不仅提高学习效率，也有助于语言能力的提升。
二.词汇附带习得概念词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）（也称偶然性词汇习得或伴随性词汇习得）自1987年由Nagy，Herman和 Anderson在研究儿童母语词汇习得的基础上提出词汇附带习得的概念以来，词汇附带习得发展至今。
近30年来，关于词汇附带习得的研究逐渐兴起，Schmidt （Laufer & Hulstijn， 2001）对词汇附带习得的定义是：词汇附带习得是对于有意学习（intentional learning）而言的，有意学习是指学生刻意的背记单词，例如通过背记词汇表或者做词汇练习来记单词;而词汇附带习得则是指学生在完成其他任务时（如阅读或交流），其注意力并非在背记单词上，却无意中习得了单词。
国内二语词汇附带习得实证研究综述
关 键 词 二 语词 汇 附 带 习得 研 究 综述
Ｓ ｃ ｎ ｎ ｕ ｇ ｃ ｂ ｌ ｒ ｑ ｉｉ ｏ ｍｅ ｔ — ｅ ｏ ｄ Ｌａ ｇ ａ ｅ Ｖｏ ａ ｕ ａ ｙ Ａｃ ｕ ｓｔ ｎ Ｄｏ ｓｉ Ｒｅ ｉ ｃ ｖｅ ｏ ｉｗ ｆ Ｅｍｐ ｒ ｃ ｌ Ｒｅ ｅ ｒ ｈ ／ Ｗｕ Ｎｉ ｇＧａ ｕ ｉ ｉｉ ａ ｓ ａ ｃ ／ ｎ ， ｏ Ｊ ｘａ Ａｂ ｔ ａ ｔ ｈ ｓ ｐ ｐ ｒ ｒ ｖｅ ｄ ｈ ｕ ｌ ｈ ｄ ｉ ０ １ ２ １ ｓｒ ｃ Ｔ ｉ ａ ｅ ｅ ｉｗｅ ｔｅ ｐ ｂｉ ｅ ｎ ２ ０ － ０ ０ ｓ
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一
上 的 有 关 二语 词 汇 附 带 习得 实证 研 究 成 果 ． 指 出 了研 究 中
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究 方 向和 目标
个 研 究 成果 。随后 一 些 研究 者 （ 吴建 设 ２０ ； ０ ７ 李燕 ２ ０ ； ０ ８吴
附 带 习 得 的效 果 好 于 词 汇 量 小 的学 习者 。段 世平 、严 辰 松
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浅谈词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示
浅谈词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示摘要：词汇是外语学习的重要内容。
词汇附带习得是英语学习者学习词汇的重要途径。
本文介绍了词汇附带习得的定义，分析了词汇附带习得的可行性和局限性，并探讨了词汇附带习得对高中英语词汇教学的启示。
关键词：词汇附带习得英语教学启示1 引言词汇是语言的基本单位，听、说、读、写、译等每一项语言技能都离不开对词汇的依赖（董燕萍，2001）。
英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。
”可见词汇的重要性。
因此，词汇教学是外语教学的一个重要组成部分。
然而，在词汇教学上，语言教师常常处于两难境地，一方面尽力教授学生尽可能多的词汇；另一方面又不可能把大量时间投入在词汇教学上。
（盖淑华，2003）于是，由Nagy，Herman 和Anderson（1985）等在研究儿童学习母语词汇的基础上提出的词汇附带习得成了研究者、外语教师和外语学习者共同关注的一个问题。
2 词汇附带习得的定义词汇附带习得（Incidental vocabulary acquisition）是相对于刻意学习而言的，刻意学习是指学生刻意地背记单词，如通过背词汇表，或者做词汇练习来记忆单词，而附带习得是指学习者的主要目的不在词汇学习而是在完成其他学习任务的情况下无意识习得了词汇。
（Laufer，1998）。
词汇附带习得没有要求学习者刻意地去记单词，但学习者却能在完成其它学习任务时附带习得词汇，这不仅能增加学习者的词汇量，还能让学习者在上下文语境中了解单词的用法，提高学习者外语学习效率。
3 词汇附带习得的可行性和局限性近二十多年来，国内外众多的研究者对词汇附带学习进行了大量的研究，并取得了丰硕的成果。
大量研究已证实了词汇附带习得的可行性。
如Elley（1989，见黄川眉2010）的研究指出通过听故事可以提高词汇附带习得的效率。
Duppy 和Krashen （1993）发现视、听可以促成一定量的词汇附带习得。
词汇附带习得研究概述
词汇附带习得研究概述词汇附带习得研究：揭示语言学习的秘密一、引言词汇附带习得是语言学习过程中的一个重要现象，是指学习者在完成其他任务时，如阅读、听力等，偶然间习得了一些词汇。
这个现象在二、三十年前开始受到广泛，研究者们纷纷投身于探索这种现象的规律和影响。
本文将概述词汇附带习得研究的主要成果。
二、词汇附带习得研究概述1、词汇附带习得的规律词汇附带习得的研究表明，学习者在阅读或听力过程中，对词汇的附带习得是一个自然、无意识的过程。
这种过程在学习者处理语言信息时发生，例如在阅读文章、观看电影或者听讲座等活动中。
研究还发现，附带习得的词汇往往与学习者的兴趣和语境相关，具有高度的语境依赖性。
2、影响词汇附带习得的因素影响词汇附带习得的因素有很多，包括学习者的语言水平、兴趣、阅读或听力材料的难度、上下文语境等。
其中，学习者的语言水平和上下文语境是最为重要的因素。
研究表明，语言水平较高的学习者更容易附带习得词汇，而上下文语境则能提供更多的语境线索，帮助学习者理解和记忆新词汇。
3、词汇附带习得的效果研究发现，通过阅读、听力等语言活动，学习者可以附带习得大量词汇。
这些词汇不仅包括高频词，也包括一些低频词和外来词。
同时，附带习得的词汇比刻意学习掌握得更扎实、更长久。
附带习得词汇的方式也被认为是一种更为自然、高效的学习方式。
三、总结词汇附带习得研究为我们揭示了语言学习的秘密。
研究表明，附带习得是一种普遍存在的语言学习现象，它依赖于学习者的语言水平和上下文语境等多重因素。
通过阅读、听力等语言活动，学习者可以附带习得大量词汇，这种方式比刻意学习更为自然、高效。
然而，目前的研究还处于初级阶段，未来需要进一步探讨如何优化学习环境和学习任务，以促进词汇附带习得的效果。
同时，还需要研究不同语言和文化背景下的学习者在词汇附带习得方面的差异和特点，以便为不同语言背景的学习者提供更有针对性的学习策略和资源。
四、引言随着全球化的推进，越来越多的人在学习和使用第二语言。
从多模态视角研究二语听力中的附带词汇习得
（ ）附带词 汇 习得 二
Ｎａｙ ｅｍａ ｇ 、Ｈ ｒ ｎ和 Ａ ｄ ｒ ｎ ９ ５年首次提出 了附带词汇习得 （ ｃ ｅ ｔ ｃｂ ｌ ｙａｑ ｉｔ ｎ ｎ ｅｓ １８ ｏ ｉ ｉ ｎａｖ ａｕａ ｕｓｉ ，以下简 ｎ ｄ ｌｏ ｒ ｃ ｉｏ
称 Ⅳ Ａ）概念 ，即在听说读写时 自然附带习得词汇 ，视词汇学习为完成活动之手段 ，而非 目的。Ｉ ＶＡ研 究 方兴未艾 ，Ｐ ｌ ｏ （ ０ ３ ｕ ｄ ２ ０ ）考察 了话 语熟悉程度、英语阅读能力 以及视 觉词汇 量对 Ｉ Ａ 的影响 ，Ｉ Ｌ ｕｅ ｉ Ｖ 】 ａｆ 叫 ｒ
２ １年 第 ４期 ０１
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Ｎｏ ４２０ １ ．． １
第２ ７卷 （ １ ３期 ） ３
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Ｖｌ ． ７ Ｎｏ １ ３ ０ ２ ．３ １
收稿 日期 ：２ １— ２ ２ ０ １ ０— ３
作者简介 ：盛仁泽 （ ９６ ） ，重庆万 州人 ，副教授 ，主要从 事大学英语教 学研究和语言 习得研究 。 １６－ ，女 基金项 目：本文 系重庆市教委教 学改革重点项 目 “ 大学英语视 听课教 学模 式改革与 实践”（－－４ ） ９２１３ 及重庆三峡 学 院科研重点项 目 “ 元认知策略 、多模 态和 附汇 习得 的相 关性研究”（ ０Ｄ ０ ）的阶段性成果 １ Ｚ－ ９
英语阅读与词汇附带习得研究
英语阅读与词汇附带习得研究作者：刘钧来源：《校园英语·上旬》2014年第07期【摘要】目前，我们的高中生可以通过互联网、英语报刊等途径获取大量的英文阅读材料。
相关研究表明：通过英语阅读引导学生掌握相关的英语词汇是一种非常有效的教学方法。
本文主要针对英语阅读与词汇附带习得展开论述，希望通过本文的研究可以给高中生以更加有效的阅读指导，从而促进他们在英语阅读的过程中附带掌握更多的英语词汇。
【关键词】英语阅读词汇附带习得高中生查阅相关的文献资料可见：高中生融于真实的英语语言交际环境中可以获得最大量的英语词汇习得。
不过现实情况却是：绝大部分高中生都无法接触真实的英语交际环境，他们学习英语更多的则是通过教材、英文报刊以及互联网。
基于此种情况，我们高中英语教师完全可以充分利用这些媒介提供给高中生科学、合适的英语阅读材料并授予其有效的阅读方法，从而有效扩大高中生的词汇附带习得量。
一、词汇附带习得的内涵词汇附带习得的内涵有很多。
盖淑华(2004)在其发表的《词汇附带习得实证研究的质量评估》一文中认为：“所谓的词汇附带习得主要是指学习者在进行其他学习任务时，如阅读文章、听英文歌的时候，学习者并不是把注意力放在记词汇上，却附带习得了相关词汇。
”Huckin&Coadv认为词汇附带学习的优点主要如下：1.词汇附带学习是在一定的语境中所完成的，这样的词汇学习会给学习者留下更为深刻的印象。
2.阅读和词汇学习可以同步进行，可以在一定程度上增强学习者的学习效率。
由此可见，英语阅读和词汇附带习得同步进行是非常重要的，我们高中英语教师必须要加强对高中生在阅读过程中的词汇附带习得指导。
二、英语阅读过程中词汇附带习得的具体途径那么，究竟如何在英语阅读中有效扩大高中生的词汇附带习得量，加强对其进行词汇附带习得指导呢？下面，我谈谈自己的几点看法。
1.根据例证线索增强高中生的词汇附带习得。
在很多英文阅读材料当中，文章的作者都习惯于用一些具有标志性的词语以及短语为生词词义的理解提供例证线索。
第二语言词汇附带习得研究
第二语言词汇附带习得研究李 红,田秋香(重庆大学语言认知及信息处理研究所重庆400044;重庆大学外国语学院重庆400044)摘 要:自从Nagy,Herman和Anderson等(1985)提出了“词汇附带习得”(incident al vocabular y acquisition)的概念后,一些学者就对此进行了实证研究。
本文主要从以下几个方面对第二语言词汇附带习得进行了论述:词汇附带习得的定义和解释,有关词汇附带习得的实证研究及其理论假设和词汇附带习得研究应该注意的几个问题等。
词汇附带习得是相对于词汇有意学习的一种有效的学习方法,它对二语学习者的词汇量的增加起到重要的作用。
这些研究结果给二语词汇学习及教学提供了有益的启示。
关键词:第二语言(二语);词汇附带习得;深加工;投入量中图分类号:H031 文献标识码:A 文章编号:1000-5544(2005)03-0052-05Abstr act:Since Nagy,Her man and Ander son(1985)put forwar d the concept of“incidental vocabulary acquisition”, scholar s have undert aken empir ical studies in this field.This paper fir st r eviews the following aspects concerning second language incidental vocabular y acquisition:the definitions,empir ical studies,theor ies and hypotheses related to incidental vocabular y acquisition.This paper also points out sever al key aspects that need t o be emphasized in fut ur e empir ical studies.Incidenta l vocabular y acquisition great ly helps second language lear ner s to enlar ge their vocabula ry.The findings obtained from the empirica l studies reviewed in this paper pr ovide useful insights to second language vocabular y learning and teaching.Key wor ds:second language(L2);incident al vocabular y acquisition;depth of pr ocessing;involvement load 一、引言有学者(Lewis,1993)认为词汇习得是第二语言(简称二语)习得的中心任务,听、说、读、写、译等每一项语言技巧都离不开对词汇的依赖(董燕萍,2001)。
基于投入量假设的非英语专业学生词汇附带习得研究
＿
基 于 投 入 量 假 设 的 非 英 语 专 业 学 生 词 汇 附 带 习得 研 究
ｉ 华
（ 上海师范大学 天华学院 语言文化学院 ， 上海 摘 要： 本研 究在 以往 投 入 量 假 设 实证 研 究 的基 础 上 ， 结 合Ｃ Ｅ Ｔ 一 ４ 考 试 题 型 ．通 过 比 较 三 项 阅读 任 务 对 非 英 语 专 业 学 生 英语 词 汇 习得 的 影 响 检 验 “ 投 入 量假 设 ” 的合 理 性 。作 者 运 用定量（ ｓ ｐ ｓ ｓ ） 和 定 性 相 结合 的 方 法对 数 据 分 析 后 发 现 ， 学 生 词 汇 附带 习得 效 果 不 完 全 符 合 “ 投入量假 设” ： 三 项 阅 读 任 务 只 在 即 时 测试 中存 在 显 著 性 差 异 ， 并对 非英 语 专 业 学 生 词 汇教
词汇附带习得研究概述
词汇附带习得研究概述盖淑华(解放军外国语学院六系,河南洛阳471003) 摘要:近年来,国外有研究者研究词汇附带习得,本文从听、说、读、写四方面纵览这方面的实证研究,重点阐释其研究方法,然后论述相关的几个问题:词汇附带习得的前提、猜词能力、阅读任务的影响。
以往的研究表明,词汇附带习得的产生必须以足够的词汇量为基础,语境因素对猜词有很大的帮助,“投入量”大的阅读任务有助于词汇附带习得。
这些发现为外语教学提供了有益的启示。
关键词:词汇附带习得;实证研究;研究方法中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:10022722X(2003)022******* AReviewofIncidentalVocabularyAcquisition GAIShu2hua (DepartmentSix,PLAUniversityofForeignLanguages,Luoyang,HenanProv.,471003,China) Abstract:Studiesofincidentalvocabularyacquisition(IVA)insecondlanguagelearninghavereceivedinc reasingattentionabroad.Thispaperfirstreviewsthestudiesinrelationtolistening,speaking,readingand writing,focusingonmethodology.Fouris2suesarethendiscussed:thenecessaryconditionfortheoccur renceofIVA,theabilityofguessingatthemeaningofnewwordsandtheinfluenceofreadingtaskonIVA. Keywords:incidentalvocabularyacquisition;empiricalstudy;researchmethodology1.引言近年来,有研究者另辟蹊径,研究词汇的附带习得(incidentalvocabularyacquisition),即学生在完成其他任务的同时附带习得词汇。
初中生英文报刊阅读中附带词汇习得研究
Ｋｒ ｓ ｅ ，】 ９ ； ｇ ， ｄ ｒ ｏ ＆ Ｈｅ ｍ ａ ，１ ８ ； ａ ｈ ｎ ９ ３ Ｎａ ｙ Ａｎ ｅ ｓ ｎ ｒ ｎ ９ ７
间）均等 ，可以理解为他们付出的努力基本相同。
因此 ，三组受试的附带词汇习得量并未发现显著 性差异。 ２ 词汇量 大小对 附带词汇习得 的影响 ． 表 ３从平均分上对比了词汇量大的学生和词
所有定量数据都用 Ｓ Ｓ ．进行统计分析。分析 Ｐ Ｓ ０ １ ３ 分 三步 进 行 ：（）采 用独 立 样本 ｔ 验 来分 析 词 １ 检
２ 不同阅读任务是否影响附带词汇习得？ ． ３ 学 习者 词汇量 的大 小是否 对 附带词 汇 习得 ．
有 影响？
４不同阅读 目的是否对附带词汇习得有影响？ ． （ ）研究对象 二
南京 某外 国语学 校 七年级 １１ 学生 参加 了 ４名
本项研究，他们来 自四个平行班，从三年级开始
Ｎ ｇ， ｅ ａ ａｙ Ｈ ｒ ｎ＆Ａ ｄｒ ｎ １８ ） ｍ ｎｅ ｏ， ９５ ，因为大量 的阅 ｓ 读是 扩大 词汇 量 的一 个有 效途 径 ，这一 观 点 已被 绝大多数人认可。关于阅读促成二语学 习者附带 词汇习得的研究涉及的因素很多 ， 例如 ： 习者 学 词汇量的大小，话题的熟悉性 ，词汇在阅读材料
关键词 ：报 读； 汇； 带 得 刊阅 词 附 习
中图分类号 ：Ｇ２．１ 文献标 识码 －Ｃ 文章编 号 ：１ ９ ５６２１ ０． ３— ６３ ３ ０ ３ （ １ ３０５ ７ ０２ ０） ０ ０
一
、
引言
简述词汇附带习得研究
- 166-校园英语 / 语言文化研究简述词汇附带习得研究渤海大学外国语学院/陈卓【摘要】本文是在阅读大量期刊的基础上围绕词汇附带习得进行概述。
主要介绍了词汇附带习得、影响因素和不足之处三个方面。
着重介绍了词汇附带习得的影响因素以及词汇附带习得的不足之处。
影响因素主要分为语篇因素、词汇因素、学习者因素和语境因素这四个方面。
不足之处主要包括忽视最小词汇量、对“附带”因素的控制、忽视听、说、写方面的研究、忽视突显度低的生词、缺乏语境线索和理解不深刻、全面这六个方面。
【关键词】词汇附带习得 投入量假设 影响因素 不足之处一、词汇附带习得简介近年来，国内外有不少二语方面的研究者致力于对词汇附带习得(incidental vocabulary acquisition)的研究。
国内的研究相对于国外的研究来说并没有那么深入与全面，所以致力于附带词汇习得受到越来越多的关注与重视。
在语音、语法、词汇这三者学习英语的基本要素中，词汇在第二语言学习中的地位最为重要。
词汇是学习第二语言的基础，语言的习得在很大程度上可以归结为词汇的习得，词汇可以说是每一个学习第二语言的学习者首先需要学习并且掌握的内容。
目前尚未得出对词汇附带习得这一概念的统一的定义，相对地，Laufer 的定义受到了更多的接纳。
Laufer 认为，词汇附带习得是一种无意识的习得，而并不是一种有意识的学得。
“习得”一词可以说是人们将Chomsky 理论应用于语言教学研究而产生的术语。
关于学得与习得的区分是Krashen 监控理论的出发点和焦点。
他主张学得强调语言学习是一个正式而又有意识的过程，也就是在课上通过教师的讲授和学生有意识的进行记忆、练习等活动，使学生达到对对其语法概念的掌握和所学语言的认识。
就像学习第二语言，就很有必要进行有意识的识记，是一种正式的、非自然的、明确的、课堂教育的、有意识的活动。
习得则强调语言学习是一个非正式且是在潜意识之下的过程，就像幼儿学母语，在母语环境下不知不觉中就学会了语言。
阅读理解中的附带词汇习得研究概述
义 的努 力 将 会 终 止 。 因此 ，我 们 不 能 忽 视 附 带 词 汇 习得 的前 提。 Ｌ ａ ｕ ｆ ｅ ｒ （ １ ９ ９ ７ ） 认为９ ５ ％是 一 个 底 限 ， 只有 认 识 全 文 ９ ５ ％以上 的词汇 ， 学 习者才可能读懂文章的６ ０ ％。所 以 ， 这 是 阅 读 促 成 词 汇 附 带 习 得 的 一 个 底 限 。词 汇 量 大 的 学 生 往 往 能 够 充 分 利 用 语 境 提 供 的 线索 ， 猜 出 生词 词 义 。 二、 阅读 理 解 附 带 词 汇 习得 的加 强 条 件 不 能 否认 ， 附 带 词 汇 习得 有 其 自身 的局 限 和 不 足 。 学 习 者 自身 的 学 习 兴 趣 、 学 习 目标 和 自身 的语 言能 力 ， 都 会 制 约 附 带 词 汇 习得 的效 果 。 因 此 ， 在教学 中， 我 们 可 以 通 过 一 些 促 进 手 段 弥 补其 部分 缺 陷 ， 达 到增 强 其 效 果 的 目的 附带 词 汇 习得 的 加 强 条件 主要 可 以分 为 两 类 ： 语 篇 因素 和 注 释 方 式 大 量 研 究 采 用 控 制 语 篇 因 素 来 促 进 学 习 者 对 词 汇 的 记 忆， 例如甄别文 本的视觉词 汇 （ Ｐ ｕ ｌ ｉ ｄ ｏ ， ２ ０ ０ ０ 。 ２ ０ ０ ３ ． ２ ０ ０ ７ ； Ｐ ｕ ｌ ｉ ｄ ｏ ＆Ｈ ａ ｍｂ ｉ ｆ ｃ ｋ ， ２ ０ ０ ８ ； Ｒ ｏ ｔ ｔ ， ２ ０ ０ ０ ） 、区 分 文 本 主题 和 语 境 （ Ｅ ｌ ｌ ｉ ｓ ， ２ ０ ０ １ ； Ｒ ｏ ｂ ｉ ｎ ｓ ｏ ｎ ， ２ ０ ０ ３ ； 王平 ， ２ ０ ０ ９ ） 、 目标 词 汇 作 强 化 处 理 （ Ｈ ｕ １ ． ｓ ｔ ｉ ｊ ｎ ， １ ９ ９ ２ ； Ｈ ｕ ｌ ｓ ｔ ｉ ｊ ｎ ， Ｈ ｏ ｌ ａ ｎ ｄ ｅ ｒ ＆Ｇ ｉ ｆ ｄ ａ ｎ ｕ ｓ ， １ ９ ９ ６ ； Ｒ ｏ ｔ ｔ ， ２ ０ ０ ５ ． ２ ０ ０ ７ ； Ａ ｌ ｅ ｓ ｓ ｉ ＆Ｄ ｗ ｙ ｅ ｒ ， ２ ０ ０ ８ ） 等， 以 最 大 可 能 地 调 动 学 习 者 的元 认 知 技 能 和背 景 知 识 储 备 ．使 其 在理 解 文 本 的 进 程 中 将 有 效 注 意
词汇附带之于词汇习得的影响实验研究
词汇附带之于词汇习得的影响实验研究温柳春【摘要】通过基于投入量假说理论的实验研究，验证了不同语篇的学习任务下，词汇附带对于词汇习得的不同影响。
实验结果表明，在词汇附带学习环境下，任务投入量的多寡对词汇知识的习得与产出有着显著的正相关关系，此种关联只体现在即时测试中，对延后测试无效。
%Based on the theory of involvement load hypothesis, the experimental study is conducted to verify the different effects of vocabulary acquisition in the task-based incidental vocabulary Learning. The results show that,in the incidental vocabulary learning environment,the amount of involvement into the tasks has a significant positive correlation with the acquisition and output of the vocabulary knowledge and such correlation is only reflected in the instant test,invalid in the delayed test.【期刊名称】《广州航海高等专科学校学报》【年(卷),期】2014(000)002【总页数】3页(P56-58)【关键词】词汇附带;语篇;投入量假说【作者】温柳春【作者单位】广东水利电力职业技术学院应用外语系，广东广州510635【正文语种】中文【中图分类】G642词汇附带是基于附带性学习的具体化，它一般是指受试者在被要求完成语篇阅读任务的同时，在不知情的情况下被附带进行某些相关的词汇学习活动［1］.在此过程中，阅读还是任务的重要内容，而词汇学习只是以副产品的形式存在，并非有意学习的主要对象.心理语言学的相关研究结果表明，如果对象词汇的被注意程度不够，或者说未被加工至足够程度，词汇附带习得过程将不能顺利完成.Laufer在这个问题的基础上提出了“投入量假说”:词汇记忆的成效是基于词汇被投入加工的深浅程度的［2］.投入由动机和认知2个基本维度构成，在实验研究中，可以根据投入的不同设计具有不同指数的任务.1 实验设计1)实验目的.基于“投入量假说”，研究词汇附带学习环境下，不同投入量的任务对词汇习得的影响;检验二语词汇习得过程中“投入量假说”运用的可操作性和实用性，验证在语篇阅读过程中高投入量的词汇附带练习，是否比低投入量的词汇附带练习，对二语词汇习得效果的影响更为有效.2)实验语篇和目标词汇.本文选用了经典英语童话故事《白雪公主》作为测试用语料.此阅读语篇全文长度为2 566词，约93%以上词汇为高中核心词汇，对于普通非英语专业大学二年级学生而言难度适中，不包括可能会影响语篇理解的专业知识，具有较强的阅读普适性.首先，选取与正式实验的受试者同年级、同专业、同语言水平的另一班级的40名学生，用专业测试工具对其进行了词汇量测试，在难词熟悉程度测试之后，根据测试结果，从40个难度词汇中遴选出15个词作为正式测试目标词.目标词挑选出来之后，用较易词汇对实验语篇中的其他较难词汇进行了替换，目的在于减少其他因素对受试者的影响.在正式实验之前，正式受试者也接受了与先导实验受试者相同的词汇量水平测试.结果显示，正式受试者的平均分值为35.1，标准差为7.12，按测试工具所提供的公式折算约相当于2 500的词汇量，与先导实验的结果类同.这表明本实验的正式受试者能理解和猜测绝大部分的词汇，实现对目标语篇的理解.3)实验对象.本研究选择了某学院的60名非英语专业2年级学生作为实验对象.选择大二学生作为研究的对象，原因在于这些学生在入校后经过了1年的大学英语学习，其英语水平相对较稳定，具有较好的代表性.学生平均年龄20.2岁，平均英语学习年限为7.9年.60名受试者被随机分配至3个组，每组20人.4)任务设计.根据对投入量的要求的不同，设计了以下学习任务:任务一:目标词注意唤起.受试者在完成结合单词脚注注释的语篇阅读后，完成15道涉及到目标词理解的阅读理解题，促使受试者注意到目标词.如受试者不懂目标词的语义，将很难正确完成阅读理解选项选择任务.此任务的需求指数为1，查询和评估指数均为0，总投入量指数为1.任务二:目标词词义猜测.与任务一类同的是，此任务同样要求受试者在完成语篇阅读后完成相关的阅读理解题，但不同的地方在于，任务二语篇中的目标词以粗斜体的形式呈现，受试者被要求在将目标词与其中英文定义进行匹配后，再完成阅读理解.此任务的需求指数为1，查询和评估指数均为1，总投入量指数为3.任务三:目标词产出练习.此任务的前2个步骤与任务二一致，先进行语篇阅读和词义猜测，然后进行词汇产出性练习，将目标词重新排序，与其他词结合产出新的完整句子.此任务的需求指数为1，查询指数为1，评估指数均为3，总投入量指数为5.5)实验过程.3个随机实验组同时进行实验.受试者事先会被告知将进行一些阅读理解的练习，促使他们更多地关注阅读本身，而不是阅读中出现的难涩词汇.根据任务难度的不同，本实验的3个任务分别被给予25min、30min和35min不同的时间完成.实验中，受试者先收到语篇阅读材料，在规定时间结束后，才被允许进行练习任务，这样可以保证受试者均完成了语篇阅读任务后才能进行后续任务.教师在受试者完成各自任务后，回收所有材料的同时即刻发放测试卷，要求他们写出15个目标词的中文定义，并用每个目标词造一句话，完成后回收测试卷.2周后，受试者在不知情的情况下完成同样的测试.延后测试中的15个目标词的呈现顺序与前次即时测试不一致.由于目标词大多属于低频词汇，受试者不大可能在2次测试之间的时间段接触到目标词，测试效度受到的影响可忽略不计.6)实验评估.本文参考了Watanabe的词汇知识测量尺度标准，对受试者的目标词汇、词义回忆、和造句得分进行了如下界定:未完成答题答案完全错误，得0分;答案部分正确，且离正确答案距离较远，得1分;答案基本正确，得2分;答案完全正确，得3分.15道目标词忆词题，每题3分，总分45分.15道目标词词汇造句题，每题3分，总分45分.7)实验结果.如表1、2所示.表1 即时测试与延后测试中各任务的均值与标准差?表2 受试者各任务的对照重复测量方差分析与效应重复测量方差分析?2 结果与讨论笔者用SPSS13.0软件对数据进行了相关分析.从表1可以看到:除了延后测试的造句部分外，任务三、任务二和任务一的得分呈高低顺序依次排列，与即时测试相比，延后测试的得分显著下降.从表2可以看到:在目标词的词义回忆上，时间(p＜0.000)和任务(p＜0.019)均具有显著性作用，且两者具有显著的交互作用(p＜0.000).在造句方面，也呈现类同的实验结果:时间(p＜0.000)和任务(p＜0.011)这2个因素对造句作用显著，且两者具有显著的交互作用(p＜0.000).在受试者各任务的对照测量与效应测量分析表中可以看到，即时测试的词义回忆(p ＜0.001)和造句(p＜0.001)得分均呈现显著性差异，但随后的事后检验和S检验发现，只有任务一与任务三在词义回忆和造句的均分之间的差异显著.延后测试中的词义回忆和造句方面均未发现显著差异.心理语言学研究表明:信息的不同加工程度，如对词汇的拼写、词义等信息的注意程度的不同，会对信息在人的大脑的编码产生相应的影响，深层的编码，显然能更好地帮助学习者实现知识信息的识记与加工［3］.在任务附带条件下的词汇习得中，每个任务对目标词汇的凸显作用不一而同，学习效果也自然相异.用“投入量假说”理论来解释，亦即是不同的任务造就了不同程度的需求、查询和评估，任务的投入量不同，词汇习得的成效也就不一样［4］.此结果对英语的词汇教学具有相当的启发意义:教师可根据投入量需求的不同设计不同的词汇学习任务，难度大的词汇需对应高投入量的任务，难度小的词汇对应低投入量的任务.通过单词脚注学习词汇的方式不如其他任务中的方式行之有效.在本实验中，尽管即时测试中3个实验任务，在词义回忆和造句上体现出显著的差异，但在延后测试中却并未发现它们的明显不同.董燕萍在其实验中也有了类似的发现:受试者在延后测试中对不同词汇学习条件下的词汇识记效率显著下降.实验结果表明时间是影响词汇识记的重要因素，词汇重复学习的重要性得以体现.因此，可以认为，对新词汇的重复接触是词汇习得效果的重要保证.单次的接触无法实现对目标识记词汇的完整了解，也无法保证对该词汇记忆的长期保存.而词汇附带条件下的词汇习得，体现了词汇识记对重复接触和及时复习的必要性，教师应有意识不断通过激活目标词汇的记忆，实现对该词汇的完全掌握.3 结论本文通过基于投入量假说理论的实验研究，检验了不同语篇的学习任务下，词汇附带对于词汇习得的不同影响.研究发现，任务投入量的多寡对词汇知识的习得与产出有着显著的正相关关系，高投入量的任务比低投入量的任务更能有效促进词汇习得的成效，但此种不同只体现在即时测试中，对延后测试无效.本研究表明，以高时间投入为典型特征的词汇复习在词汇习得中的重要作用，但其量应在多大程度上得以体现，还有待进一步的研究和探索.参考文献:［1］吴建设，郎建国，党群.词汇附带习得与“投入量假设”［J］.外语教学与研究，2007(4):25－29.［2］ LAUFER B，HULSTJN J.Incidental vocabulary acquisition in a second language:the construct of task-induced involvement［J］.Applied Linguistics，2001，(1):1－26.［3］盖淑华.词汇附带习得研究概述［J］.解放军外国语学院学报，2003(2):43－47.［4］李燕.不同投入量的任务对产出性词汇知识附带习得的作用［J］.外语教学理论与实践，2008(2):23－47.。
二语阅读中词汇附带习得的研究综述
二语阅读中词汇附带习得的研究综述作者：吴怡来源：《校园英语》 2019年第14期文/吴怡【摘要】在二语习得领域，词汇习得的重要性众所周知，故而国内外学者对词汇习得的研究也从未停止过。
本文从词汇附带习得的概念入手，回顾了二语阅读中词汇附带习得研究的基本趋势和影响因素，进而提出了研究中存在的不足，并对未来的研究提出展望。
【关键词】二语阅读；词汇附带习得；综述【作者简介】吴怡(1995-)，女，汉族，浙江余姚人，杭州师范大学外国语学院学科教学(英语)专业2017级研究生，研究方向：英语教育。
词汇是构成句子的基本单位，也是语言用来表意的主要承担者，所以词汇习得在二语习得中有着举足轻重的地位。
也就是说，二语习得能否成功在很大程度上取决于二语词汇的习得效果。
自上个世纪七十年代以来，在词汇习得领域的研究就广受国内外研究者的关注。
就二语词汇知识的习得而言，一般认为可以通过两种类型的词汇学习方式实现，即刻意词汇学习和词汇附带习得。
其中，后者被普遍认为是二语词汇习得的一个重要方式。
刻意词汇学习是指学习者通过一些刻意的学习方式来习得新词汇，比如学习者通过记单词表或者做习题来记忆词汇等。
相反，词汇附带习得是指学习者在进行其他的认知活动时，如做阅读理解、听英文听力时，注意力并没有刻意地放在词汇记忆上而伴随性地习得了词汇知识。
一、词汇附带习得的概念“词汇附带习得”这一术语最早是由Nagy， Herman和Anderson (1985) 在基于儿童母语词汇习得的研究基础上首次正式提出来的。
他们通过研究发现，大量母语词汇是通过反复出现在不同的有意义的语境中而被儿童习得的。
后来，Krashen (1985) 将“词汇附带习得”这一概念引入二语习得的研究中。
根据他提出的“输入假说”，语言学习者可以通过在阅读中接收“可理解的输入”来习得新词汇，并且这种无意识的学习过程与附带学习类似。
Nation (1990) 将“词汇附带习得”定义为附带习得词汇知识的过程。
有关二语词汇附带习得研究
有关二语词汇附带习得研究作者：王晓玲来源：《中学课程辅导·教学研究》2013年第21期摘要：本文阐述了词汇学习的重要性，回顾了词汇附带习得的国内外研究现状，分析总结了他们在研究中没有设计到的研究内容，并为今后的研究者提出了新的研究方向和合理化建议。
关键词：词汇学习；词汇附带习得；投入量假设中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）21-0113英国著名语言学家D.A.Wilkins曾说：“没有语法，人们可以表达的事物寥寥无几；而没有词汇，人们则无法表达任何事物”。
对二语/外语学习者来说，词汇学习可能是一件贯穿他们语言学习始终的事。
词汇习得研究者普遍认为二语/外语学习者的词汇学习有两种方式，即刻意词汇学习（Intentional Vocabulary Learning）和词汇附带习得（Incidental Vocabulary Acquisition）。
语言学家们普遍认为，第二语言中的绝大多数词汇是学习者在泛读过程中偶然习得的，即通过词汇附带习得方式获得的。
因此，很多学者在这一领域做了大量的研究，取得了丰硕的成果。
语言学家从不同方面和视角对词汇附带习得进行研究，他们认为促成二语学习者词汇附带习得的原因和影响因素有很多。
二语词汇附带习得逐渐成为语言学家关注的话题，国外许多研究者围绕二语词汇附带习得展开了一系列有意义的理论和实证研究，尽管他们的出发点和侧重点各有所不同，但绝大多数研究者都证明了词汇附带习得在二语/外语词汇学习中的重要作用。
有关二语词汇习得的理论层出不穷，其中Laufer和Hulstijn两人的“投入量假设”因其容易量化受到了广泛好评。
该理论是从心理认知的角度解释词汇附带习得，视角比较新颖。
劳弗等人认为阅读中促成的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。
对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，用“投入量”来表示，即用三种心理状态来量化：需要（need）、搜寻（search）和评估（evaluation）。
第二语言词汇附带习得研究综述
Modern Linguistics 现代语言学, 2019, 7(3), 392-398Published Online June 2019 in Hans. /journal/mlhttps:///10.12677/ml.2019.73052A Research Review of Incidental L2Vocabulary AcquisitionYan ZhaoSchool of Foreign Language of Lanzhou University, Lanzhou GansuReceived: Jun. 4th, 2019; accepted: Jun. 19th, 2019; published: Jun. 27th, 2019AbstractIncidental vocabulary acquisition is an important field in linguistic research. In the second lan-guage environment, incidental vocabulary acquisition mainly occurs in reading and listening. This study summarizes and reviews the studies of incidental L2 vocabulary acquisition at home and abroad from the following aspects: its origin, four main factors affecting incidental vocabulary acquisition, and empirical studies on incidental vocabulary acquisition under different input modes. This article also discusses future development of the research. The findings obtained from previous studies reviewed in this paper research provide useful insights to L2 vocabulary learning and teaching.KeywordsSecond Language (L2), Incidental Vocabulary Acquisition, Empirical Study第二语言词汇附带习得研究综述赵燕兰州大学外国语学院，甘肃兰州收稿日期：2019年6月4日；录用日期：2019年6月19日；发布日期：2019年6月27日摘要词汇附带习得是语言学研究的一个重要领域。
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词汇附带习得研究概述盖淑华(解放军外国语学院六系,河南洛阳471003)摘 要:近年来,国外有研究者研究词汇附带习得,本文从听、说、读、写四方面纵览这方面的实证研究,重点阐释其研究方法,然后论述相关的几个问题:词汇附带习得的前提、猜词能力、阅读任务的影响。
以往的研究表明,词汇附带习得的产生必须以足够的词汇量为基础,语境因素对猜词有很大的帮助,/投入量0大的阅读任务有助于词汇附带习得。
这些发现为外语教学提供了有益的启示。
关键词:词汇附带习得;实证研究;研究方法中图分类号:H319 文献标识码:A 文章编号:1002-722X (2003)02-0073-04A Review of Incidental Vocabulary AcquisitionGA I Shu -hua(Department Six ,PL A U niversity of For eign L anguages,L uoyang,Henan Prov.,471003,China)Abstract:Studies of incidental vocabulary acquisition (IVA )in second language learning have receiv ed incr easing attention abroad.T his paper first reviews the studies in relation to listening ,speaking ,r eading and w riting,focusing on met hodology.Four is -sues ar e then discussed:the necessary condition for the occurrence of IVA ,the abilit y of guessing at the meaning of new w ords and t he influence o f r eading task on IV A.Key words:incidental vocabulary acquisition;empir ical study;research methodology1.引言近年来,有研究者另辟蹊径,研究词汇的附带习得(incidental vocabulary acquisition ),即学生在完成其他任务的同时附带习得词汇。
目前,国外在该领域的研究已经异军突起,而国内则刚刚起步。
本文将综述国外相关的研究类型,介绍研究方法,并简要探讨几个相关问题。
2.文献回顾目前的研究,尚未形成关于词汇附带习得的统一定义,相对来说,B #劳弗(ufer,2001)的定义得到了更多的认同。
劳弗认为,词汇附带习得是相对于有意学习而言的,有意学习指学生刻意地背记单词,如通过背词汇表或者做词汇练习来记单词;而附带习得则是指学生在完成其他学习任务(如阅读文章、听英文歌曲)的时候,其注意力并非在背记单词上,却附带习得了单词。
这样习得的可能不是该词的全部知识,譬如,仅仅记住了拼写形式,或者仅仅知道了词性,但是多次遇见之后,点滴的知识积累起来也很可观。
词汇附带习得的研究范围比较广,一般来说,在培养其他语言技能的同时,都会有一定程度的词汇附带习得,下面我们将分别从听、说、读、写四个方面来介绍该领域的研究。
听 单纯地在/听0这个领域里的研究不多,因为/听0和/说0密不可分。
研究者在进行调查时较多采用的方法是/复述0(Retell),该方法包括/4-3-20的方法(1991)和/答疑性复述0(Questioning retell),所谓/4-3-20是指三位听众依次复述同样的一段话,第一位用4分钟的时间复述给第二位,第二位用3分钟复述给下一位,第三位用2分钟复述。
/答疑性复述0的方法与前者大同小异,差别在于,第一个听者向第二个复述时,两人都可提出疑问,有点类似访谈,提出的问题可能涉及生词。
在不断复述和提问的同时,附带收稿日期:2002-11-29作者简介:盖淑华(1978-),女,山东莱阳人,解放军外国语学院英语硕士研究生,主要研究方向为英语应用语言学。
第26卷 第2期 2003年3月解放军外国语学院学报Journal of P LA U niversity of F oreign Languages V ol.26 No.2 M ar.2003习得了词汇。
说外语学习中,/说0的任务,譬如角色扮演、讨论问题等,一般不包含学习词汇的目标。
实际上,这些活动对于词汇学习很有帮助。
吉布森做的/零散故事排序0(strip story)实验是通过/说0来习得词汇的。
这可能是早期的词汇附带习得实验。
实验中,学习者每人记住故事中的一句话,但句序已被打乱。
他们必须说出各自的句子,然后确定谁的是第一句,谁的是第二句,等等。
整个过程中,不允许书写。
由于学习者必须把句子排序,所以,每排一句,都要重新回顾所有的句子,并且要理解其义,这样,生词附带着就记住了。
另外,J#牛顿(J.New ton,1993)的研究表明,学习者与别人口头讨论生词的含义,在很大程度上有益于词汇附带习得。
他发现,在前测验的111个单词中,35%的词为所有人熟悉,54%的词只有一两个人认识,剩下的11%所有人都不认识。
他预计,那些少数人认识的54%的词最有可能被学生讨论并习得。
所有的词都出现在课文中,他让学生分组讨论文章的主题。
牛顿的实验结果表明,那些被讨论了的词汇或者是谈话中使用的词汇,远比只在课文中出现的词汇的习得率要高。
有趣的是,不但参与讨论的人习得了生词,就连那些旁观的没有发言的人,也在一定程度上习得了词汇,这同时又证明了/听0的词汇附带习得。
读阅读能够扩大词汇量,通常是指阅读中可以产生/附带0词汇习得。
一般情况下,学生只有认识每页的95%-98%的单词,或者每页只有两三个生词,才会有显著的词汇收获。
据笔者调查,阅读促成词汇附带习得的研究最多。
(M ason&Krashen, 1997;N ag y,Anderson&Her man,1987;N agy,Herman& A nderson,1985)值得一提的是埃利(Elley,1991)的/读书风暴0 (book flood),其实验规模非常宏大,不但持续的时间长,达12个月至36个月之久,而且受试对象众多,从一百人到几千人不等。
受试者的年龄为6-12岁,所使用的书并不是课堂使用的教材,而是英语国家的孩子必读的一些书。
/读书风暴0进行两年之后,受试学生在口头表达、阅读理解、书面表达方面都有提高,尤其是写作水平提高神速,词汇知识也增长显著。
这个领域里的研究相对较多,我们将在第三部分里详细阐述与之有关的一些问题,同时,分析几项有影响的实证研究。
写关于在写作中促成词汇附带习得的调查,大多是与阅读中附带习得词汇做对比研究的。
我们在第三部分要讲的劳弗和霍斯提金(B.L aufer&J. Hulstijn,2001)所做的实证研究,就涉及/读0和/写0的对比。
另外,也有把/写0与其他方式对比的,例如彻瑞尔#沃克(Cheryl W alker,2001)的实验。
他将/写作文0与/谈话游戏0各自促成的词汇习得情况进行了对比。
受试对象是/佛罗里达大学英文学院0的两个平行班,一个班接受两种情况的测试,另外一个班只参加控制组的测试。
控制组的实验要求学生用所给生词(已有注释)写一篇作文。
为了确保这些词是生词,研究者做了前测验,在实验进行的前几天,让学生圈出不认识的词,共选出了13个。
实验组的测试,生词都在句子中,学生从中猜出词义后,在一个回想游戏中使用这些词。
两周后,进行了后测验,学生从所给选项中选出13个词的含义。
结果显示,实验组的学生明显比控制组的学生分数高。
3.几个问题311词汇附带习得的前提学生在阅读中可以附带习得词汇,但是,有一个前提往往令人忽视,即学生首先必须已经拥有2000-3000的词汇量,大学阶段的学生,需要拥有5000-6000的词汇量。
(T homas Huckin&James Coady, 1999)因为,附带习得很大程度上依赖于猜词能力,学生在猜词过程中都会出现不精确、误猜等情况,但是词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的所有线索,筛掉不确定的意思,从而猜出生词可能的含义和用意。
另外,学习者必须认识全文的95%以上的词汇,这样才有猜对词的机会。
(L aufer,2001)劳弗的研究表明,学习者的词汇量如果不到3000词族(w ord families)或者少于5000词项(lexical items),那么他的阅读能力就会较差。
她认为95%是一个底限,只有达到了这个百分比,才可能读懂文章的60%,如果拥有了5000词族或8000词项,就可能读懂文章的70%。
312猜词能力对词汇习得的影响我们通常认为,学生反复遇到同一个生词几次之后,才会真正掌握。
但是目前有研究证明,(李小龙,1988;M ondria&Boer,1991)在阅读中,有一小部分生词,学习者遇到一次就可以记住。
而这一小部分,逐渐地就组成了他们已有词汇的主体。
这种习得过程,与学习者的猜词能力密切相关,而猜词能力在一定程度上受制于语境线索。
鲁宾(Rubin, 1987)曾做了大量语言学习策略的研究。
她发现成#74#解放军外国语学院学报2003年绩优秀的学生所经常采用的7种学习策略中,重要的一条即为猜词策略。
因此她提倡鼓励学生学习猜词艺术。
李小龙(Xiaolong L i,1988)的研究说明,从语境中猜测词义的分数越高,词汇记忆得越好。
不同的语境线索对猜词也有影响。
他在香港调查了48名高级水平的英语学习者对句子的理解。
实验中,他将语境线索分为两类:/提示型句子0(cues-ade-quate sentences)和/非提示型句子0(cues-inade-quate sentences)。
例如,John took out a collapsible bicycle and rode to school。
(约翰推出一辆折叠式自行车,骑着去了学校。
)他认为这个句子属于/非提示型句子0,因为没有任何线索能够解释说明生词collapsible。
我们再看一例/提示型句子0:John took out a collapsible bicy cle,unfolded it,and rode to school。
因为unfolded为目标词的理解提供了线索。
结果显示,学生可以较轻松地猜出/提示型句子0里的生词词义,记忆效果也较好。
无独有偶,蒙得利尔和博尔(M ondria&Boer, 1991)也就语境的提示对词汇习得的积极意义作了研究。