核心素养的隐蔽功能及其负面效应

（一）核心素养的“隐蔽”功能

布迪厄认为，文化资本不仅凝聚着社会不平等，而且还具有使这种不平等合法化的“隐蔽与秘密”功能。这种“隐蔽与秘密”是指行动者在进行文化资本的投资、积累和持有的过程中所表现出来的“虚假的非功利性”。[34]实际上，当今国际教育改革中的核心素养也存在着类似的“隐蔽与秘密”功能。

第一，核心素养在以“个人成功的生活和健全的社会”作为口号的掩盖下，将教育改革的目标窄化为“为个人就业和民族国家的经济利益服务”，并以产出导向和绩效主义倒逼教育改革。各国际组织或国家开展的核心素养研究与教育改革实践均以经济合作与发展组织（OECD）所开展的DeSeCo项目作为圭臬。该项目以“个人成功的生活和健全的社会”作为逻辑起点，在其中“个人成功的生活”是“健全的社会”的基础和条件。而“个人成功的生活”实际上即是“成功就业，收入良好，适应社会”，个人成功的就业将有助于国家经济更好地发展，进而提升国家在全球的竞争力。DeSeCo项目研究者以此为基础归纳出了个体所应具备的核心素养，并进一步要求民族国家开展指向核心素养的教育改革，实际上是一种工具理性在作祟。

第二，核心素养在“面向所有国民”的理念的掩盖下实际上代表的是当今国际经济精英的利益。如，有学者认为核心素养是“人人都需要的高级共同素养，即面向全体国民的国民核心素养”，“适用于一切情境，一切人”。但是，一方面，核心素养包含的主要内容主要由专家判

定，代表着学术精英话语，普通人难有参与权和发言权；另一方面，核心素养研究甚至直接从获得高收入群体所必备的能力归纳出核心素养

的构成，[35]代表的是当今经济精英的利益。

第三，核心素养以全球化进程中呈现的“相互依赖加强、竞争加剧、不确定性增大”等掩盖了全球化多边互动过程的非均衡性，即西方霸权性。即基于核心素养的教育改革实际上是西方借助经济与合作组织等将其倡导的新自由主义向全球推广的过程。

对核心素养的“隐蔽”功能的分析，有助于我们从全球的角度认识“谁在推动基于核心素养的教育改革？”“谁更容易获得核心素养？”“基于核心素养的教育改革对谁更有利，对谁更不利？”首先，从全球范围来看，由于核心素养是西方取向、西方倡导并带有西方霸权性的，因此，从总体上相对于亚非拉等发展中国家，西方发达国家的学生更容易获得核心素养，在这场基于核心素养的改革中处于有利的地位。而非西方国家的孩子在此次教育改革中将处于不利的地位。其次，就阶层来说，很明显，基于核心素养的教育改革指向的是国际经济精英的价值，指向他们的利益诉求。

（二）基于核心素养的国际教育改革的负面效应

以上，我们探讨了作为文化资本的核心素养的隐蔽功能，从而有助于我们深入认识国际核心素养的本质及其背后存在的不平等。笔者认

为，这场素养本位的全球教育变革可能会给全球教育带来多方面的负面影响。

第一，基于核心素养的教育改革可能加剧深层的教育不平等。通过以上分析，我们可以看出，核心素养实际上是属于中上阶层的文化资本和身份符码，代表着经济精英的利益，导致下层民众在此次教育改革中处于极其不利的地位。实际上，布迪厄、伯恩斯坦等著名学者均指出了西方教育内在的、深层次的不平等。而基于核心素养的教育改革无疑将加剧这种业已存在的深层次的不平等，而这显然违背公平正义原则。

第二，基于核心素养的教育改革可能进一步加剧教育的市场化和人的发展的片面性。基于核心素养的教育改革实际上是以新自由主义作为价值取向的，新自由主义以市场化作为价值指向，要求学校面向市场需求培养人才，体现了一种功利化的教育理念。实际上，教育不仅仅要满足市场需求、培养具有较强胜任力的人才，教育还承载着多方面的功能，包括传承人类优秀文化，促进人的全面发展，推动社会进步等。以新自由主义指导的国际教育改革必将导致教育的异化和片面化，所培养出来的个体也是一个个单向度的人。

第三，基于核心素养的教育改革可能导致非西方教育的殖民化。基于核心素养的教育改革是在经济全球化助推下，以美国等西方发达国家所主导的新自由主义所指导的教育改革，反映西方国家的利益和诉求。而核心素养全球化的过程实际上是西方的价值观念向全球推广的过程。基于核心素养的教育改革对于提升非西方国家的综合国力、提升公民在

全球的竞争力的确有其积极的意义，但是非西方国家需要在这股全球化的教育改革浪潮中保持足够的警惕，防止被西方的价值观所淹没和同化。更何况新自由主义所倡导的教育改革存在诸多弊端。即使在西方，新自由主义也是诸多学者批判的对象，这些学者包括阿普尔（Michael W.?Apple）、吉鲁（Henry A.Giroux）等著名教育学者。

第四，基于核心素养的教育改革可能加剧个体的存在性焦虑。基于核心素养的教育改革，以风险社会中弥漫的存在性焦虑整合社会力量，从而形成教育改革的动力。但是，基于核心素养的教育改革一方面片面夸大了当代社会的“风险”，另一方面又忽视了人的主动性和能动性，正如高德胜所指出的那样，“这一预设的局限在于人改造社会的声音、能力被忽略、被压抑”[36]。同时，核心素养作为一种稀缺资源，并不是所有人都能够获得的，或者说大多数人无法获得。因此，个体将面临风险社会和核心素养稀缺性的双重挤压，从而进一步加剧个体的存在性焦虑。

第五，国际基于核心素养的教育改革体现了工具理性对教育的僭越。首先，国际核心素养体现了超越教育领域的他者诉求。核心素养的研制主要是由国际经济组织、跨国公司推动的并掌握话语权，而教育中的主体包括教育者、学习者及教育研究者在这一场域中均处于失语的状态。正如有学者所指出的那样，核心素养“并不以教育为起点，也不以教育为终点，而是反映了一种超越教育领域的他者诉求”[37]。其次，基于核心素养的教育改革是以舒尔茨的人力资本理论为指导展开的。人力资

本强调人的因素在经济发展中的重要作用，促使各国加大在人力资源培养方面的投入。但是人力资本“纯粹从经济视角来看待对人的投资，把教育当成一种单纯的经济行为，过分强调教育的经济功能，而弱化了教育的教化功能，舍本逐末，必然扭曲教育的性质，导致教育的迷失”[38]。无论是核心素养指导下教育目标的变异还是教育主体的失语，从深层次上都体现了工具理性对教育的僭越。