对教育学学科地位的另一种思考
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❖ “……性别和社会阶层促使教育研究成为一项社会 地位较低的事业。”
❖ “在相当大的程度上，性别是导致教育研究地位低 下的最初原因。19世纪早期，教学就逐渐被人们看 作是‘女人的事情’。”许多人认为“成为教师并 不要求大量的高级训练，教学对工人阶级或者移民 出身的人士而言是一门相对容易进入的职业。”这 样，“社会阶层”也成为教育研究地位低下的原因 之一。
❖ 如果说教育学没有独特的研究方法，那也是因为其 研究对象“教育”的特性所致，而不是因为教育研 究者的无能。教育研究或许永远没有一种独特的研 究方法，可能就是“杂烩式”的、“拼盘式”的， 不同的研究对象和研究目的可以选择不同的研究方 法或研究方法组合。因为，教育本身就具有突出的 杂糅性，教育在现实中是没有边界的。教育是一种 社会活动，教育研究必然会涉及社会方方面面的知 识，运用研究社会的各种方法；教育又是一种人的 活动，教育研究自然会涉及人的方方面面的知识， 运用研究人的各种方法。
❖ 由于教育所具有的特性，关于教育的知识往 往具有较强的个人性、经验性、场景性、适 切性、日常性、局部性、时空性、两难性， 其普遍性和深刻性相对有限，没有太多深奥 难懂的知识和理论，也不具有较强的积累性 和生长性。
2．为什么教育学的学科界限不清晰？
❖ 教育学学科界限模糊不清一直困扰着教育研 究者，教育学知识对哲学等其他社会人文学 科知识的依附性很强，依赖性很高，教育研 究甚至往往只能到其他学科那里去寻找“理 论基础”和“理论依据”，而难以从自身理 论中去寻找和确立。教育学研究者时常感叹 教育学被其他学科殖民化了，教育学成了一 个“跑马场”。因此教育学研究的一个重要 任务，就是“形成适合教育学自身理论领域 的界限”。
❖ 教育理论的有用性可能有几种情况：无用； 有用而不被用；有用而不能用；有用而不会 用；有用而不愿用。即便是有用的教育理论， 其作用也具有它的特性，不能用技术性学科 的有用性来要求教育学。有用，往往也不是 立竿见影、药到病除，减缓、制约叫不叫有 用？
❖ 到1990年代中期，美国的教育研究仍然困难 重重。
二、教育学学科发展中的几个“为什 么”
1．为什么教育学知识的积累缓慢？
❖ 教育学为什么是一门“既古老又年轻”的学 科？
❖ 为什么教育理论界始终没有产生出一个令社 会人文学界公认的、第一身份为教育家或教 育学家的经典人物？
❖ 假如爱因斯坦当初研究教育，又当如何？
❖ 教育研究者一直为教育研究没有独特的研究方 法而焦虑和自责、自卑，但现在我们要问：什 么叫“独特”的研究方法？教育研究是不是一 定要有“独特”的研究方法？教育研究存不存 在独特的研究方法？独特的研究方法是不是一 门学科独立和成熟的必要条件？是不是其他所 有学科都有独特的研究方法？教育研究没有独 特的研究方法为什么一定是自卑的理由而不能 成为自豪的理由？为什么不可以把没有独特的 研究方法视为教育学的学科特性之一？
❖ 百年来美国乃至全世界的教育研究方法一直在思辨 与实验、定性与定量、质化与量化之间来回摇摆， 非常郁闷，稍占上风的是客观性和科学性的方法。 从19世纪末开始，教育研究首先力图摆脱哲学的控 制，效仿实验心理学，追求科学化。杜威在芝加哥 大学的继承人查尔斯·贾德在任纽约大学教育学系主 任的30年里，硬是拒绝提升系里唯一一位对哲学过 感兴趣的教师为正教授。贾德坚持说，不管哲学方 法如何，它和统计性的和实验性的“教育科学”方 法不同，因此必须“从科学的角度探讨教育问题。”
❖ 在美国教育研究史上，各种借用其他学科的 定性研究的方法也持续不断，这甚至引起了 其他领域学者的不满。教育领域的定性研究 最初是从人类学中来的，这类方法如民族志 研究（强调对观察现象进行深入详细的描 述），参与者观察，案例研究，象征性互动 研究，现象学研究，建构式研究，解释研究 等等。而有些人类学家对教育研究滥用人类 学方法深为不满，将其称为“生拉硬扯式的 民族志方法。”
❖ 丁钢在《教育学学科问题的可能性解释》一 文中在对教育学的困境和难堪做了描述后讲 道：“教育学的立场需要我们去建立，如何 形成适合教育学自身理论领域的界限、方法 论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然 是教育学本身所必须面对的问题。”
“教育”的基本特性：
❖ 依附性：弱势、受动性、守成性。 ❖ 复杂性：人性（情感性、主体间性）；社会
对教育学学科地位的另一种思考
❖ 自教育学成为一门“学科”以来，它始终在持续不 断的困扰和烦恼中吃力地挣扎着，其学科地位颇为 尴尬，甚至有些狼狈。这种状况不仅存在于中国， 而且是一个世界性的现象。
❖ 哈佛大学教育研究生院第五任院长拉格曼在2000年 出版的一部名为《一门捉摸不定的科学：困扰不断 的教育研究的历史》（AN ELUSIVE SCIENCE The Troubling History of Education Research）的 著作中指出：美国当代的教育研究是一门“捉摸不 定”的科学，美国当代的教育研究的历史是一段 “困扰不断”的往事。
❖ 1920年，哈佛大学首位教育史与教学艺术教 授保罗·哈努斯不仅在与哈佛大学校长埃里奥 特的交往中面对这一点，而且还得忍受学术 性更强的其他学科教授的轻蔑。他从一开始 就遭到奚落，譬如，哲学教授帕尔默甚至说， “当哈努斯教授来到哈佛时，他必须负责证 明他的学科是存在的。”
❖ 1917－1933年任斯坦福大学教育学院院长的 克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹告诉他， 如果由教授会议作决定的话，那么教育系早 被取消”，他“希望聘用克伯莱能使教育成 为大学学科中‘受人尊敬’的一门科目”。 到14年后克伯莱退休时，斯坦福大学教育学 院的终身教授已翻了三番，但该校诸多教授 对教育学仍怀有“敌意”，认为“教育学” 既无“科学”又无“艺术”的尊贵地位。
❖ 一位国会议员的助手居然讲：“说到底，并 没有很多人死于缺少教育研究。”
❖ 拉格曼指出：“……而长期以来，实际工作 者对教育研究的怀疑与社会公众对教育研究 的冷漠更使问题雪上加霜。”
❖ 1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认 为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教 室里可以使用的方法，通过强调一种简单的 “怎样教学”的计划，希望老师们能够接受 和应用他的那些观点。但当时许多人却认为， 克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把 ‘项目方法’当作解决所有课程问题的灵丹 妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育 学家的威信”。
3．为什么教育学没有独特的研究方法？
❖ 教育学之所以在学术界难以成为一门令人信 服的“学科”，原因之一就是教育研究始终 没有寻求到自己独特的研究方法。
❖ 拉格曼指出：“许多人认为教育本身并不是 一门学科。的确，教育既没有独特的研究方 法，也没有明确划定的专业知识内容，且从 来没有被视为是一种分析其他科目的工具。 就这一点而言，我或许倾向于同意。”
❖ 如果全世界的教育研究者、教育学者都死 光了，有当如何？！
2．教育理论与教育实践的关系本身就比较远
❖ 教育理论难以直接、线性地解决教育实践中的问题。 其一，教育往往难以解决它自身的问题；其二，即 便就看似是教育自身的一些诸如“怎样教”这类具 体的实践问题的解决，也主要不是纯粹的技术和操 作问题；其三，就“怎样教”而言，也充满着复杂 性、可能性、主观性、选择性、场景性，总之，不 确定性；其四，“怎样教”也不具有太大普遍性和 可重复性；其五，教育理论本身往往具有较强的理 想性和应然性。
❖ 因为，教育在与社会的政治、经济、文化等 强势力量的交互作用中，总体上处于弱势、 受动、滞后的状态，因此，教育具有较强的 社会依附性（次生性[sub-]）和社会交融性。 这是造成教育学学科界限模糊的主要原因。
❖ 此外，教育还有一个方面的特性，即教育现 象和教育活动比较日常性、生活性、经验性。 这也是造成教育学学科界限模糊的原因。
4．为什么教育研究的地位与教育的地位 不相匹配？
❖ 总体上看，作为教育研究对象的教育，在人 类历史上程度不同地还是比较受重视的，而 且教育的地位是不断提高的。因为几乎所有 的政治家都会把教育作为他们实现其政治理 想和安邦治国的工具和手段，因而都会去关 注教育。
❖ 社会和政府所重视的教育主要是作为社会事业的教 育，即重视的主要是教育事业，但对教育活动并不 那么看重，即认为教育活动比较简单。
❖ 这说明教育学知识的积累比较艰难、缓慢， 以致今天仍有人认为教育学还没成为一门学 科。霍斯金指出：“‘教育学’不是一门学 科。今天，即使是把教育视为一门学科的想 法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’ 是一种次等学科（Subdiscipline 学科的分 支），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所 以在其他严谨的学科同侪中，根本不屑一顾。 在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不 会找到‘教育学’这一项目。”
性；人性与社会性。 ❖ 不确定性：可能性、场景性、主观性、个别
性、选择性、偶然性、难以重复性。
一、教育学ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ遭遇
❖ 拉格曼：“为什么教育研究这一学术领域的 工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被 学术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作 者或普通公众所相信？”
❖ 在20世纪早期，哈佛和其他许多东部精英大 学广泛存在着对开展教育研究的顽固抵制。
把林肯学校的教学改革推广到其他学校几乎
是不可能的，因为跟林肯学校这个私立实验
学校相比，其他学校的设备资金及生源选择
都相差很远。当初在计划建校时，弗莱克斯 纳认为，就像约翰·霍普金斯医学院对整个医 学教育起到很大作用一样，林肯学校也会带
动整个小学与中学的教育。此外，林肯学校 “侧重培养学生上大学，……也导致了实验 不得不只限在低年级上。”
❖ 对于杜威在芝加哥大学的教育实验，贾德后 来说起杜威的工作总是用“嘲笑或轻蔑的口 吻。”贾德的一位同事也称，直到1909年， 杜威实验学校的主要教学活动都是无效的， 因为这些活动“建立在零星训练的基础上”。 “芝加哥大学实验学校的学生大多数都是大 学老师的孩子。”
❖ 林肯学校在它31年的历史中取得了不少成绩。 “林肯学校的主要困难是它的影响力有限。
5．为什么教育理论脱离教育实践的指责 持续不断？
❖ 拉格曼指出：“当教育研究走向专业化的时 候，教育研究被非教育研究工作者所轻视； 当教育研究走向科学化的时候，教育研究被 寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避……在这 两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长 期面临的两难困境。”
❖ 美国政治家奥古斯塔斯·霍金斯曾说，教育研 究不过是“一大堆花言巧语”。“这种说法 更能代表国会山的普遍意见。”根据霍金斯 的说法，“教育研究似乎从来没有什么实际 效果。”
❖ 为什么教育研究者最好要有学科背景？
❖ 为什么许多国家教育学专业不招本科生？
❖ 为什么教育学硕、博士学位论文普遍存在 “头重脚轻”和“两张皮”的现象？
❖ 为什么其他学科的人几乎都可以对教育问题 “说三道四”？
❖ 教育学学科界限不清，包括学科门槛儿不高 大体上是正常的，是一个不是问题的问题。 甚至可以把教育学学科界限模糊视为教育学 的学科特点之一，即教育学的学科综合性较 强。为什么学科边界都要那么清晰呢？
❖ 教师学院增设附属的实验学校，最有名的是 杜威的实验学校和1917年创立的林肯学校。 “但是很少有人对学校的具体教学试验感兴 趣。比如教师学院最有名且最有影响力的桑 代克就对这种学校实验嗤之以鼻。……桑代 克这种态度在教师学院太为普遍。所以说， 虽然这种实验学校在当初看来非常有希望， 好像可以创造一个让教育学家们和老师们可 以并肩从事课程工作的环境，但实验学校常 常没能最终达到这个目的。”
❖ 教育学是“冤大头”。既把它看作学术性学 科，又把它定位为实践性学科，要求乃至苛 求其实用性，而且最好能线性地、直接地、 立竿见影地、药到病除地、操作性地发挥和 发生作用。
❖ 什么叫“有用”？怎么理解教育学的“有 用”？哲学有没有用？
二、几点结论
1．接受教育学从属学科地位的事实
❖ 教育学就是一个“subdiscipline”，从属地 位，次生地位。“sub-”：“在…底下”之 意；表示“（地位、级别等）低， 副”“（性质）次，亚，逊”；表示 “分”、“再”之意。不要将 “subdiscipline”一定要理解为一个贬义词， 尽管霍斯金是用这个词来贬损教育学的。
❖ “在相当大的程度上，性别是导致教育研究地位低 下的最初原因。19世纪早期，教学就逐渐被人们看 作是‘女人的事情’。”许多人认为“成为教师并 不要求大量的高级训练，教学对工人阶级或者移民 出身的人士而言是一门相对容易进入的职业。”这 样，“社会阶层”也成为教育研究地位低下的原因 之一。
❖ 如果说教育学没有独特的研究方法，那也是因为其 研究对象“教育”的特性所致，而不是因为教育研 究者的无能。教育研究或许永远没有一种独特的研 究方法，可能就是“杂烩式”的、“拼盘式”的， 不同的研究对象和研究目的可以选择不同的研究方 法或研究方法组合。因为，教育本身就具有突出的 杂糅性，教育在现实中是没有边界的。教育是一种 社会活动，教育研究必然会涉及社会方方面面的知 识，运用研究社会的各种方法；教育又是一种人的 活动，教育研究自然会涉及人的方方面面的知识， 运用研究人的各种方法。
❖ 由于教育所具有的特性，关于教育的知识往 往具有较强的个人性、经验性、场景性、适 切性、日常性、局部性、时空性、两难性， 其普遍性和深刻性相对有限，没有太多深奥 难懂的知识和理论，也不具有较强的积累性 和生长性。
2．为什么教育学的学科界限不清晰？
❖ 教育学学科界限模糊不清一直困扰着教育研 究者，教育学知识对哲学等其他社会人文学 科知识的依附性很强，依赖性很高，教育研 究甚至往往只能到其他学科那里去寻找“理 论基础”和“理论依据”，而难以从自身理 论中去寻找和确立。教育学研究者时常感叹 教育学被其他学科殖民化了，教育学成了一 个“跑马场”。因此教育学研究的一个重要 任务，就是“形成适合教育学自身理论领域 的界限”。
❖ 教育理论的有用性可能有几种情况：无用； 有用而不被用；有用而不能用；有用而不会 用；有用而不愿用。即便是有用的教育理论， 其作用也具有它的特性，不能用技术性学科 的有用性来要求教育学。有用，往往也不是 立竿见影、药到病除，减缓、制约叫不叫有 用？
❖ 到1990年代中期，美国的教育研究仍然困难 重重。
二、教育学学科发展中的几个“为什 么”
1．为什么教育学知识的积累缓慢？
❖ 教育学为什么是一门“既古老又年轻”的学 科？
❖ 为什么教育理论界始终没有产生出一个令社 会人文学界公认的、第一身份为教育家或教 育学家的经典人物？
❖ 假如爱因斯坦当初研究教育，又当如何？
❖ 教育研究者一直为教育研究没有独特的研究方 法而焦虑和自责、自卑，但现在我们要问：什 么叫“独特”的研究方法？教育研究是不是一 定要有“独特”的研究方法？教育研究存不存 在独特的研究方法？独特的研究方法是不是一 门学科独立和成熟的必要条件？是不是其他所 有学科都有独特的研究方法？教育研究没有独 特的研究方法为什么一定是自卑的理由而不能 成为自豪的理由？为什么不可以把没有独特的 研究方法视为教育学的学科特性之一？
❖ 百年来美国乃至全世界的教育研究方法一直在思辨 与实验、定性与定量、质化与量化之间来回摇摆， 非常郁闷，稍占上风的是客观性和科学性的方法。 从19世纪末开始，教育研究首先力图摆脱哲学的控 制，效仿实验心理学，追求科学化。杜威在芝加哥 大学的继承人查尔斯·贾德在任纽约大学教育学系主 任的30年里，硬是拒绝提升系里唯一一位对哲学过 感兴趣的教师为正教授。贾德坚持说，不管哲学方 法如何，它和统计性的和实验性的“教育科学”方 法不同，因此必须“从科学的角度探讨教育问题。”
❖ 在美国教育研究史上，各种借用其他学科的 定性研究的方法也持续不断，这甚至引起了 其他领域学者的不满。教育领域的定性研究 最初是从人类学中来的，这类方法如民族志 研究（强调对观察现象进行深入详细的描 述），参与者观察，案例研究，象征性互动 研究，现象学研究，建构式研究，解释研究 等等。而有些人类学家对教育研究滥用人类 学方法深为不满，将其称为“生拉硬扯式的 民族志方法。”
❖ 丁钢在《教育学学科问题的可能性解释》一 文中在对教育学的困境和难堪做了描述后讲 道：“教育学的立场需要我们去建立，如何 形成适合教育学自身理论领域的界限、方法 论、概念范畴和知识范式的理论探究，依然 是教育学本身所必须面对的问题。”
“教育”的基本特性：
❖ 依附性：弱势、受动性、守成性。 ❖ 复杂性：人性（情感性、主体间性）；社会
对教育学学科地位的另一种思考
❖ 自教育学成为一门“学科”以来，它始终在持续不 断的困扰和烦恼中吃力地挣扎着，其学科地位颇为 尴尬，甚至有些狼狈。这种状况不仅存在于中国， 而且是一个世界性的现象。
❖ 哈佛大学教育研究生院第五任院长拉格曼在2000年 出版的一部名为《一门捉摸不定的科学：困扰不断 的教育研究的历史》（AN ELUSIVE SCIENCE The Troubling History of Education Research）的 著作中指出：美国当代的教育研究是一门“捉摸不 定”的科学，美国当代的教育研究的历史是一段 “困扰不断”的往事。
❖ 1920年，哈佛大学首位教育史与教学艺术教 授保罗·哈努斯不仅在与哈佛大学校长埃里奥 特的交往中面对这一点，而且还得忍受学术 性更强的其他学科教授的轻蔑。他从一开始 就遭到奚落，譬如，哲学教授帕尔默甚至说， “当哈努斯教授来到哈佛时，他必须负责证 明他的学科是存在的。”
❖ 1917－1933年任斯坦福大学教育学院院长的 克伯莱初来斯坦福大学时，校长乔丹告诉他， 如果由教授会议作决定的话，那么教育系早 被取消”，他“希望聘用克伯莱能使教育成 为大学学科中‘受人尊敬’的一门科目”。 到14年后克伯莱退休时，斯坦福大学教育学 院的终身教授已翻了三番，但该校诸多教授 对教育学仍怀有“敌意”，认为“教育学” 既无“科学”又无“艺术”的尊贵地位。
❖ 一位国会议员的助手居然讲：“说到底，并 没有很多人死于缺少教育研究。”
❖ 拉格曼指出：“……而长期以来，实际工作 者对教育研究的怀疑与社会公众对教育研究 的冷漠更使问题雪上加霜。”
❖ 1920年代，克伯屈提出了“项目方法”，认 为他把杜威的思想变成了一种一般老师在教 室里可以使用的方法，通过强调一种简单的 “怎样教学”的计划，希望老师们能够接受 和应用他的那些观点。但当时许多人却认为， 克伯屈的观点是有问题的，认为“克伯屈把 ‘项目方法’当作解决所有课程问题的灵丹 妙药是不理智的，这样的做法正在危及教育 学家的威信”。
3．为什么教育学没有独特的研究方法？
❖ 教育学之所以在学术界难以成为一门令人信 服的“学科”，原因之一就是教育研究始终 没有寻求到自己独特的研究方法。
❖ 拉格曼指出：“许多人认为教育本身并不是 一门学科。的确，教育既没有独特的研究方 法，也没有明确划定的专业知识内容，且从 来没有被视为是一种分析其他科目的工具。 就这一点而言，我或许倾向于同意。”
❖ 如果全世界的教育研究者、教育学者都死 光了，有当如何？！
2．教育理论与教育实践的关系本身就比较远
❖ 教育理论难以直接、线性地解决教育实践中的问题。 其一，教育往往难以解决它自身的问题；其二，即 便就看似是教育自身的一些诸如“怎样教”这类具 体的实践问题的解决，也主要不是纯粹的技术和操 作问题；其三，就“怎样教”而言，也充满着复杂 性、可能性、主观性、选择性、场景性，总之，不 确定性；其四，“怎样教”也不具有太大普遍性和 可重复性；其五，教育理论本身往往具有较强的理 想性和应然性。
❖ 因为，教育在与社会的政治、经济、文化等 强势力量的交互作用中，总体上处于弱势、 受动、滞后的状态，因此，教育具有较强的 社会依附性（次生性[sub-]）和社会交融性。 这是造成教育学学科界限模糊的主要原因。
❖ 此外，教育还有一个方面的特性，即教育现 象和教育活动比较日常性、生活性、经验性。 这也是造成教育学学科界限模糊的原因。
4．为什么教育研究的地位与教育的地位 不相匹配？
❖ 总体上看，作为教育研究对象的教育，在人 类历史上程度不同地还是比较受重视的，而 且教育的地位是不断提高的。因为几乎所有 的政治家都会把教育作为他们实现其政治理 想和安邦治国的工具和手段，因而都会去关 注教育。
❖ 社会和政府所重视的教育主要是作为社会事业的教 育，即重视的主要是教育事业，但对教育活动并不 那么看重，即认为教育活动比较简单。
❖ 这说明教育学知识的积累比较艰难、缓慢， 以致今天仍有人认为教育学还没成为一门学 科。霍斯金指出：“‘教育学’不是一门学 科。今天，即使是把教育视为一门学科的想 法，也会使人感到不安和难堪。‘教育学’ 是一种次等学科（Subdiscipline 学科的分 支），把其他‘真正’的学科共冶一炉，所 以在其他严谨的学科同侪中，根本不屑一顾。 在讨论学科问题的真正学术著作当中，你不 会找到‘教育学’这一项目。”
性；人性与社会性。 ❖ 不确定性：可能性、场景性、主观性、个别
性、选择性、偶然性、难以重复性。
一、教育学ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ遭遇
❖ 拉格曼：“为什么教育研究这一学术领域的 工作总是被看作一个后娘养的孩子，通常被 学术界鄙视并很少被政策决策者、实际工作 者或普通公众所相信？”
❖ 在20世纪早期，哈佛和其他许多东部精英大 学广泛存在着对开展教育研究的顽固抵制。
把林肯学校的教学改革推广到其他学校几乎
是不可能的，因为跟林肯学校这个私立实验
学校相比，其他学校的设备资金及生源选择
都相差很远。当初在计划建校时，弗莱克斯 纳认为，就像约翰·霍普金斯医学院对整个医 学教育起到很大作用一样，林肯学校也会带
动整个小学与中学的教育。此外，林肯学校 “侧重培养学生上大学，……也导致了实验 不得不只限在低年级上。”
❖ 对于杜威在芝加哥大学的教育实验，贾德后 来说起杜威的工作总是用“嘲笑或轻蔑的口 吻。”贾德的一位同事也称，直到1909年， 杜威实验学校的主要教学活动都是无效的， 因为这些活动“建立在零星训练的基础上”。 “芝加哥大学实验学校的学生大多数都是大 学老师的孩子。”
❖ 林肯学校在它31年的历史中取得了不少成绩。 “林肯学校的主要困难是它的影响力有限。
5．为什么教育理论脱离教育实践的指责 持续不断？
❖ 拉格曼指出：“当教育研究走向专业化的时 候，教育研究被非教育研究工作者所轻视； 当教育研究走向科学化的时候，教育研究被 寻求教育实践灵丹妙药的学生所回避……在这 两种相反的力量之间来回折腾是教育学者长 期面临的两难困境。”
❖ 美国政治家奥古斯塔斯·霍金斯曾说，教育研 究不过是“一大堆花言巧语”。“这种说法 更能代表国会山的普遍意见。”根据霍金斯 的说法，“教育研究似乎从来没有什么实际 效果。”
❖ 为什么教育研究者最好要有学科背景？
❖ 为什么许多国家教育学专业不招本科生？
❖ 为什么教育学硕、博士学位论文普遍存在 “头重脚轻”和“两张皮”的现象？
❖ 为什么其他学科的人几乎都可以对教育问题 “说三道四”？
❖ 教育学学科界限不清，包括学科门槛儿不高 大体上是正常的，是一个不是问题的问题。 甚至可以把教育学学科界限模糊视为教育学 的学科特点之一，即教育学的学科综合性较 强。为什么学科边界都要那么清晰呢？
❖ 教师学院增设附属的实验学校，最有名的是 杜威的实验学校和1917年创立的林肯学校。 “但是很少有人对学校的具体教学试验感兴 趣。比如教师学院最有名且最有影响力的桑 代克就对这种学校实验嗤之以鼻。……桑代 克这种态度在教师学院太为普遍。所以说， 虽然这种实验学校在当初看来非常有希望， 好像可以创造一个让教育学家们和老师们可 以并肩从事课程工作的环境，但实验学校常 常没能最终达到这个目的。”
❖ 教育学是“冤大头”。既把它看作学术性学 科，又把它定位为实践性学科，要求乃至苛 求其实用性，而且最好能线性地、直接地、 立竿见影地、药到病除地、操作性地发挥和 发生作用。
❖ 什么叫“有用”？怎么理解教育学的“有 用”？哲学有没有用？
二、几点结论
1．接受教育学从属学科地位的事实
❖ 教育学就是一个“subdiscipline”，从属地 位，次生地位。“sub-”：“在…底下”之 意；表示“（地位、级别等）低， 副”“（性质）次，亚，逊”；表示 “分”、“再”之意。不要将 “subdiscipline”一定要理解为一个贬义词， 尽管霍斯金是用这个词来贬损教育学的。