2015年湖南教师资格证考试：幼儿《教育心理学》之幼儿美术活动心理一(二)

2015年湖南教师资格证考试：幼儿《教育心理学》之幼儿

美术活动心理一(二)

2.象征期(约4～5岁)

这一时期的幼儿，有了初步的语言能力，有表达自己意识并企图和成人或同伴交流思想的意图。随着孩子接触周围事物的增多，观察、联想、想象能力在迅速增长。但他们的语言能力还远不能表述其思想和感情，于是，幼儿便求助于象征性的图画语言。象征性绘画就是幼儿凭借主观的直觉印象，描绘出物体的粗略形象(多半是不完全的、遗漏的)，用以象征物体的外形轮廓。这种象征所表现的，仅是幼儿瞬间的不明确的感情和意图。但它基本上能达到与成人和同伴交流思想的目的。这一阶段大致与幼儿的象征性游戏同期。从思维的发展来看，这一阶段应是幼儿具体形象思维初期的水平。

这一时期幼儿的绘画能力发展很快，从用符号式的“蝌蚪人”到具有情节与物体的部分细节特征的画面，其变化惊人。孩子经常边画边为自己的画命名，借以表达自己的意思。他们初画人物时多把手臂画得平伸，与身体呈垂直。他们对物体的大小比例、远近空间还不具备感知能力，也无意追求。他们只关心如何用直觉创造的符号，象征性地表现自己的所知、所想，并往往夸大他认为最重要的部分，而省略大部分细节。

事实上，象征性绘画本身仍未脱离涂鸦期的形式，可以说这个时期是幼儿从涂鸦到形式概念画的过渡阶段。

3.概念画期(约5～7岁)

象征期末，幼儿便开始了有意识的造型活动。随着幼儿视敏度、精确度的提高，生活活动范围的不断扩大，身体与思维能力的迅速发展，幼儿逐渐有了如实反映即写实的追求，但不具备写实的相应技巧。于是，幼儿开始不断探索属于自己的图画语言，即一种相对抽象的形态符号。在绘画中，幼儿使用的形态符号不

断变化，有时用很多的形态符号表现同一事物，有时又用同一形态符号表现许多不同的物体。在对形态符号的积极探索中，幼儿逐渐建立了自己的独特造型，即他们自己的概念，或者图式。在这里，“概念”或“图式”只是幼儿对具体的图画理解，不是物体的概念本身，它既具有典型的年龄特征，更具有明显的个别差异。

这时期，幼儿画出来的人、房屋、动物、太阳常常是一种模式里套出来的。人的轮廓、模样大致相似，这种概念化的绘画，需要幼儿把握物体的本质和基本特征，而这时期正是幼儿抽象化能力发展的重要阶段。但此时幼儿对大小关系还不太关心，对空间关系还不很理解，综合能力、注意力等等发展得还不够，常常表现出以自我为中心和泛灵论的倾向，现实和非现实交织在一起。和这些因素相关联，在幼儿概念化的绘画中我们可以见到幼儿在认识水平和表现手法上的一些基本特征。

(1)观察：采用强调式的表现手法

这时期，幼儿观察的着眼点在有诱惑力、趣味感和功能显著的部位或个体，对整体和全局往往无心注视或顾及不到。所以在画中，幼儿总喜欢以强调式的方法，描画其内心的感受，这就是强调性的表现。如幼儿画“大象”时，最感兴趣的是“大象”的鼻子，往往把它画得又长又大，还卷着大圈圈。为了表现咪咪叫的小猫，就特别夸张它张开的大口和翘起的胡须。

(2)形态：采用透明式和展开式的表现手法

幼儿在观察上虽然很片面，但在物体的形态表现上却力求完整，即使被遮挡得无法看到的部分，他知道那些东西的存在，就要把它画出来。物体之间相互关联的部分，即使是非常不起眼的内在联系，孩子也会描绘出来，甚至将其夸大。这种画法，称之为透明式的表现法。如幼儿画房子时，总要把房子内陈设的立柜、桌椅、电视机和主人等等一一地画出来。由此我们看到，孩子的确是画他所知道的，而不是画他所看到的。

在表现形态上，幼儿的另一种表现手法是展开式画法。比如画桌子，不管孩子看得到还是看不到，幼儿总要把四条腿都画出来。又比如画公共汽车，幼儿会同时把公共汽车的

侧面、正面和后面都画出来，并把马路两旁的树画在马路的两边。这种画法在概念画期十分典型。

(3)色彩：从完全主观地使用色彩到根据需要使用色彩

若此时的幼儿用颜色作画，总爱涂得浓重显眼，并力求表现自己心目中对物体固有色彩认识的先入概念，如绿叶、红花、黑发、红唇等，用色逐渐与实物相似，这是幼儿生活经验不断丰富所致。在画中，他们对明快艳丽、对比强烈的色彩极感兴趣，往往大片大片地涂，但对淡雅、调和的色彩却表现得比较淡漠。另外，幼儿也常常夸张地使用色彩，如把他画的“父亲”的整个脸涂成大红色，并解释说成爸爸发脾气时就是这个样。

这时，幼儿对色彩的冷暖、轻重以及色相对比搭配均具有较强的识别力和美感，他们开始由暖色偏好向冷色偏好过渡，从喜欢强烈刺激的色相对比逐渐向对比调和的色彩组合发展。同时，这时的幼儿也开始有一些色彩的情感体验，但并不十分强烈、丰富。对色彩象征效果的感受，此时还难以达到，大多数幼儿仍局限在视觉带来的快乐水平上，而较少赋予色彩以情感和概念性含义。

(4)比例：从不协调到初步协调

虽然幼儿对物体的大小、长短、宽窄等有了一定的认识，但对物体间的差距关系，还不会用比较的方法进行分析判断。幼儿所描绘的物象大都整体与局部、局部与局部之间的关系极不协调，甚至主次颠倒，本末倒置。即使给予提示或指明，他们也难以认识和接受。但对这类作品要作具体分析，要把强调内心的感受又能很好地体现了主题的作品，和那些不能把握整体、主体颠倒的作品区别开来。比如幼儿画长颈鹿，有时特别夸张长颈鹿的脖子，虽然比例不正确，但这样画有助于加强孩子主观感受的表达，有助于主题的展现，恰是幼儿画最可贵的地方。

(5)空间：从基底线到三维概念的表达

在幼儿绘画发展中，空间概念是最重要的因素。

在成人看来，一些比较复杂的空间关系难以表现，孩子们却有一套特殊的表现办法。

为了有意识地表现自己和环境的关系，幼儿在动手画物象前，总是一开始就画出一条基底线(这往往被幼儿看成是道路、土地等)，然后将描画的物象并列画在这一条线上。洛温菲尔德(V.Lowenfeld)指出，幼儿采用基底线最初并不是由视觉经验开始，而是起源于沿着线条移动的运动感觉的经验。

有关幼儿绘画心理的研究表明，基底线的发展存在四种不同的水平。

第一种水平，单一的基底线阶段。幼儿只会使用一条总的基底线，画中各种各样的物象均排列在这条基底线上。这时，幼儿对空间的认识仍停留在上下和左右两个维度上，这种空间概念与画纸的平面性质县一致的。也就是说，幼儿对绘画空间的表达。受画纸的平面性质的影响很大。因此，这时的孩子对物体的“深度”，也即“第三维”的表达依然存在较大的困难。

第二种水平，边缘基底线阶段。即幼儿将画纸的底边视为心目中的基底线，并以此在画纸上区别出“地”和“天”，这说明幼儿对绘画空间的认识开始分化，即开始不依赖于直接的基底线来作为物象存在的“支撑”，在探索以画纸的“二维空间”表现具体物象的“三维空间”方面获得了许多有益的经验。