论素质教育与基础教育课程改革

摘要：课程改革是实施素质教育、培养合格公民的核心环节。基于对素质教育及其特点的阐释，本文对当前基础教育课程体系中存在的与素质教育理念相悖的主要问题进行了剖析，提出要建立与素质教育相适应的新的课程体系。

关键词：素质教育；基础教育；课程

实施素质教育是我国教育走向现代化、迎接新世纪挑战的必然选择，它将极大地提高国民素质、增强综合国力。课程是学校教育的“心脏”，改变应试教育模式下的学科本位课程体系，建构与时代精神相适应的、旨在培养和提高人的素质的课程体系，是实施素质教育的首要环节。

一、素质教育及其特点

正确阐释素质是科学地理解素质教育的关键。

何为素质？对其众说纷纭，不一而论。我们认为，教育学意义的素质是指个体在生存和发展中所必须具备的各种身心潜力之总和。根据马克思关于人的本质的学说，人的潜力可以从两方面进行理解：1．它是指与生物学方面相关的人的潜力，在这一点上，素质既是人得以发展的基础和前提条件，也是教育活动对象化的物质基础。若进一步分析，它具有两层含义：（1）它是人之所以为人的生物学基础，是与生俱来的解剖生理特点，也是人生存和发展的物质结构；（2）这个结构及其机能不是一成不变的，随着主、客观各方面条件的改变，其也将发生适应性变化。2．它是指以第一个方面为物质前提而形成的社会属性方面的潜力，即人在社会生活中所应当具有的基本品质，是人获得各种社会特征、展现其主体性品格和个性的基石。它也具有两层含义：（1）它是人之所以为人的社会学原因，是人的社会性特征得以形成和发展的可能性方面；（2）它是在前者的基础上，经过转化，在不同的社会情景中，主体所可能展现出来的思想意识及行为方式，表现为主体在社会生活中的渗透性和超越性。素质的上述两方面含义是统一的：没有身心结构作为先决条件，人就缺乏发展的可能性；而如果没有后者，就谈不上可能性向现实性的转化。

由于人的素质的培养和发展与教育密不可分，因此，重新阐释教育对于深刻地把握素质教育的内涵是不可或缺的。在与素质相应的意义上看，教育不能再被泛泛地理解为有目的地影响人身心发展的活动，它应被看作以相信人的潜能的无限可能性为出发点，以发展性为主要特征，致力于发掘和培养学生的各种身心潜力的活动。它立足于学生的内在品质，特别是主体性的培养，期望教育的力量能够被迅捷地内化为学生个人的精神力量，而不是单纯的训练、定型或熟练化。它的内容由整体的，且对学生生活有实际意义的知识构成，给学生呈现的世界图景与其个性的丰富多彩性相一致，以区别于应试教育中只强调唯理性知识的弊端。据此，素质教育意义上的教育与传统的训练式的教育是有原则区别的，它所关心的是发展而不仅是定型，是超越而不仅仅是适应。

综上所述，素质教育则强调促进学生身心潜力的开发，提高学生在未来社会生活中的适应和发展能力，充分展现其主体性；它的基本信念是：无论是量上，还是质上，人的身心潜力都是无限的。通过适当的教育活动，能够使其获得与一定的社会历史条件相适应的、最大程度地挖掘和培养。具有以下特点：

基础性。无论未来的生活和工作状况如何，学生在身体素质、道德素质、智能素质、审美素质、劳动素质、心理素质等方面的发展，都应达到与一定社会历史时代相适应的“阈值”。由于个体差异及每个个体所接受的教育的不同，这个阈值因人而异，不存在绝对的划一性。以往，应试教育将这一阈值绝对化，使个性差异完全被漠视。而素质教育则充分顾及到了个性差异，主张使学生获得无论从事何种社会活动都必需的、具有鲜明主体特征的发展，使每个学生的身心潜力达到它可能达到的阈值水平，并以此作为学生走向社会、走向生活的起跑线。全面性。素质教育着眼于学生全面潜力的挖掘和培养，主张予学生以全面完整的教育，反对割裂知识的完整统一性，期望学生获得和谐的发展。从素质教育的立场出发，那种在全面发

展教育的组成部分间只选择其中一部分而漠视另外部分的做法是偏颇的。人的各种素质的培养和发展不能“单兵独进”，而应是相辅相成、和谐发展。

主体性。素质教育之所以能获得社会的广泛认同，在于它顺时应世地把弘扬学生的主体性摆在显著位置。与应试教育不同，素质教育不主张学生被动、消极地接受教育，而是致力于塑造其超越意识和批判精神，重视培养其能动性、自主性、创造性和独特性。

发展性。素质教育不是简单的模式化训练，更不是“定型”教育。它着眼于学生全面身心潜力的挖掘与培养，将学生的眼前需要与长远发展、将现实性与可能性相结合。它确信通过教育能够使学生的各种具有向好的方面转化的可能性因素被培养和发展起来，能够达到其应当达到的发展水平。

二、当前基础教育课程中存在的主要问题

课程，是学校教育的核心，是学生发展的“发动机”。大力推进素质教育，并把素质教育的理念落于实处，改革现有的课程体系和结构是当务之急。纵观国际教育改革，莫不都以课程改革为突破口。显然，只有课程体系和结构发生了变化，才能为学生的学习方式的转化和教师教学行为的转变创造条件，才有可能重建学校文化。

许多时间以来，在推进素质教育中，我们曾经做了许多尝试，做了许多努力，但总感到不尽如人意，症结何在？关键便是课程。如果现有的课程体系与结构不变，评价方式不变，素质教育的推进是很困难的。然而，由于受制于诸多因素，基础教育课程仍存有以下与素质教育相悖的问题。

课程目标左右于升学和考试。关于课程目标，曾有过不少争论。代表性的有儿童中心论、学科中心论、社会中心论等。经过长期讨论，人们开始认识到，“这三种‘理论’不管哪一种都不能单独成为完全正确的课程理论。”它们的各执一端性使之在理论和实践上均产生了这样或那样的问题。抛弃偏狭性而寻求整体性是现代课程目标的价值取向。教育目标分类理论表明，课程目标应兼顾认知领域、情感领域、技能领域，三者是相互协调、彼此制约的。然而，长期以来，我国基础教育课程设计偏重于学科体系和理性知识的构建，把目光主要聚集在认知领域，以保证学科知识的完整无误性及应付考试成功为课程的主要目标。这不仅弱化了课程的整体功能，隔绝了课程与社会生活的联系，也使课程设计本身背离了学生的认知规律和特点，难以在基础教育课程的“基础性”与素质教育所关注的“潜力”开发之间建立起适宜的连接点。

课程结构不合理。现代课程论认为，各种类型课程的长处和优势是相对的，纯粹采用任何一种都是不完善的，优化的课程结构应是各种类型课程的有机结合，唯此，它们才能相互渗透，取长补短。然而，应试教育模式下的基础教育课程结构不尽合理：一是偏重于以学科课程为主，致使其它类型的课程，如活动课程、综合课程等被削弱，甚至在课程体系中毫无地位；二是形式化倾向浓重的“板块结构”。这种结构多指学科课程与活动课程的组合，有时也指除以上两者之外，更多类型课程的组合。无论哪种组合，都试图弥补学科课程的不足，但在各方面条件不具备的情形下，要做到这一点是困难的。（1）由于活动课程体系尚未建立，板块组合的结果必然仍以学科课程为主，其它类型课程则以“补充”的形式存在，其在课程体系中的地位具有人为性。（2）板块组合有机械相加之感，不能充分展现课程间的内在联系，课程的整体功能发挥不出来。