明德模式研究述评

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原文地址:王学松:明德模式研究评述作者:对外汉语教师之家

自1994年施仲谋《明德中文暑校经验的启示》一文发表以来,国内陆续出现一些关于“明

德模式”的研究成果。就笔者所见专门介绍和研究的文章共有9篇,还有4篇文章在讨论另外的问题时涉及到了“明德模式”①。绝对数量虽然不多,但是十几年来这方面的研究延续不断,再加上这一模式在大陆汉语教学界的影响越来越广泛,使得笔者有了对这方面的研究进行一番梳理的想法。本文分三个部分:一、“明德模式”背景介绍;二、“明德模式”研究成果述评;三“明德模式”研究的意义及不足之处。眼界、学识所限,片面、不当之处,敬希方家指正。

一“明德模式”背景介绍

明德暑校(Middlebury's Summer Language Schools),是美国明德学院(Middlebury Col-

lege)利用每年暑假在校园举办的外语学习学校,按语种分,目前共有10个暑校:俄语、德语、

阿拉伯语、日语、法语、意大利语、西班牙语、希伯来语、葡萄牙语和汉语。其中最早的德语暑校开设于1915年,而希伯来语暑校将于2008年暑期开办,中文暑校开设于1966年。本文所说的“明德模式”,即是中文暑校所采用的教学及管理模式。经过历届暑校校长和教师的倡导和实践,这一模式渐趋成熟、定型,不仅在明德中文暑校沿用多年,而且这些年来已经影响到其他项目、尤其是中国国内的汉语教学。

明德学院坐落于美国东北部的佛蒙特州(Vermont),在全美的文理学院中排名一直非常

靠前(US News-2007排名第五),是一个适合于读书的“世外桃源”。每年暑假,整个校园就

成了各语言暑校的天下,为了减少母语的干扰,英语的报刊、电视、广播都被控制起来。

明德中文暑校的教学属于短期强化型教学。学生规模控制在百人左右,主要是美国、加拿

大的在校大学生,此外还有约15%的生源是属于工作进修性质,不少来自美国的政府部门。

(施仲谋,1994;汝淑媛,2006)和其他语言暑校一样,中文暑校的校长也从明德学院外聘任,“任

年,可连任三届。校长有财权和人事权,可左右暑校的整体办学方向”(张喜荣、田德新,

2004)。教师则来自全美各高校,现在每年还都有几位聘自中国大陆和台湾的汉语教师。每年

对新教师的选拔和筛选越来越严格,如:“台湾‘普通话’、香港‘普通话’渐渐被认为是不标准的了。”(郜云雁等,1996)通过这样一轮轮的存优汰劣,再加上岗前培训、在岗督导,使得明德中文暑校的教师主体相对比较稳定,质量也较高。

二“明德模式”研究成果述评

“明德模式”主要包括教学理念、教学方法、教学管理方式、课堂教学技巧等方面。对它的

研究主要集中在以下几个方面:

第一,“明德模式”的理论探讨。理论探讨主要集中在两个方面,一是关于教学理念的;二

是关于教学法的。关于教学理念,施仲谋(1994)最早提出:“中文暑校坚持两个信念:一是没有

真正的语言能力,就不能对该文化有深切的了解;二是语言教学必须具备该文化的内涵。”这两

个理念的陈述虽然有些过于概括,但对教学方法的选择和教材的编写却具有关键的指导意义:

“前者体现在课程对学生语言能力的严格要求上,尤其是听讲训练法的操练,以求语音准确和

对句子结构的充分掌握;后者则体现在教材的编写和选择方面,以确保教学内容切实反映该文

化的内涵。”张喜荣、田德新(2004)在文中将中文暑校的教学理念归纳为7条:学以致用;情景

教学;授人以渔;真实语料;实际运用;以学生为中心;定期严格测试。汝淑媛(2006)在亲身体

验教学的基础上概括为4条:实践性;阶段目标的明确性;反复性;渐进性。汲传波(2006)也将

中文暑校教学模式的特点概括为6点:整体性、理论性、简明性、可操作性、创新性和明晰的目的性。与施仲谋的观点相比较,张文、汝文、汲文的归纳各有新

意,也互有重复,更为具体细致,更能显露出教学理念在实施过程中的某些端倪。而从概括性和特色来看,施的说法更简明一些。

教学法的选择和教学理念密切相关,以上关于明德中文暑校的教学理念的认识不尽相同,

对其所采用的教学法的认识也小有出入,如以下提法:“全面浸入式”(施仲

谋,1994);“听说法”

(崔永华,1999);“结构———功能———文化相结合”(张和生,1997);“操练法”(汲传波,2006);

“以任务为基础的结构教学法”(汪洋,2006)。也有学者(曹贤文,2007)指出了教学法的发展变

化过程:“以沉浸法为内核,并在发展中逐步加入了听说法、功能法和任务法的合理元素。”尽管以上提法不同,但以反复操练、重视听说为核心的教学方法还是得到了普遍的认同。

第二,“明德模式”的实施过程。尽管人们对明德中文暑校的教学理念和教学方法的认识

不尽相同,但是对“明德模式”的实施步骤和方法的介绍却基本相同,这正是明

德中文暑校几十年经验积累下来的教学传统。只是有的研究者(汝淑媛,2006)称之为与“教学理念”相对应的“教学策略”。有的研究者(施仲谋,1994)则细分为“课程、课型、教法、教材、评估”等。本文参考已有的研究,将分两部分阐述,一部分是教学的方法,另一部分是保证教学的管理办法。关于教学的方法,施文(1994)最早从“课程、课型、教法、教材、评估”几个方面勾画出框架:

①学期长九周,密集式上课方式。上午有大小班课,下午有辅导课,晚上是补习课,此外,学生

预习、复习需四五小时之多。整个学期的课程和学时相当于正常的大学一学年的课程。②按

汉语水平和教学内容分为五个年级,一到三年级分别是初级、中级、高级汉语课程,四年级是文言文课程,五年级是中国思想文化课程。②此外,学生每周要结合课堂讨论内容完成作文和录音,由教师批改。③配合一系列的课外兴趣活动,如书法、话剧、太极拳等,④教材自编或选用,初级以实用性、趣味性为主,中高级教材话题富有争论性,适合美国学生好奇、喜欢迎接挑战的学习心理。⑤学生的总成绩由以下四部分组成:每天的听写占30%;每天的作业占20%;周考占30%;两次

大考(第五周、第九周)占20%。在施文总结的教学框架之外,张曼荪(2006)着重

介绍了明德中文暑校师资培训的情况,不仅理出了从80年代以来周质平、齐德立、白建华三位校长师资培训的思路的沿革,即在岗前培训和在岗督导相结合的模式下不断探索、改进的培训方案,而且针对目前的培训方案提出了进一步改进的想

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