在问题中寻找答案

在问题中寻找答案
教育教学中有许多奇怪的现象，而我们习以为常之后，就见怪不怪了：
“我都讲了100 遍了，你为什么还不会？”当学生做错了题目，我们会很恼火。

我们的目的是教会学生，而我们往往选择了带给学生畏惧和无能感的责怪与批评。

“你难道不知道打人是不对的吗？”两位同学发生冲突，其中一个打伤了另外一个同学，我们又会这样明知故问。

我们是想让学生理解错误，而我们却选择了只会引起学生不断辩驳和抗拒的空洞说教或责罚。

在备课本上，我们都会清晰地写下教学目标，而当走进课堂，我们的意识中只剩下怎么完成教学任务；在教学中，我们又坚持“我讲了你就要学会”的奇怪逻辑，无视“教了”和“学会”之间的鸿沟；学生犯了错误，我们很自然地去对照违反了什么规条，例行公事般地教育、处罚，却忘记了处理他们的目的……
就这样，我们得到的效果背离了自己最初的愿望，这种背离也使我们渐渐偏离教育的轨道。

效果是所有行动的目的，如果没有好的结果出现，我们美好的想法与辛苦的付出都将变得没有意义，甚至，很多时候已经走向反教育的一端。

教育是一种社会现象，更是一种社会实践，教育现实赋予教师必须开发出自己实践智慧的使命。

对于教育教学中效果与愿望背离的问题，要靠一种实践的行动思维去解决。

在身心语法程式学中，有一个重要的论断，即“把焦点放在‘解决’，而不是‘问题’上”[i]。

“焦点解决短期咨询”也认为，若将思考焦点放在问题的描述上，就很容易陷入抱怨与无助的情绪里，对解决问题没有帮助；当个体把思考焦点放在积极的、未来问题的解决上，就可以催化他朝向期待的方向改变。

一、基于效果的思考
在问题解决中，“有效果”比只是强调“有道理”更重要。

一方面，教育的问题是复杂的，问题产生的原因也多种多样，很多时候我们难以“移植”在其他问题上的成功经验；另一方面，我们面对的教育对象是不同的，没有两个人的信念、价值观和概念系统一样，所以没有两个人的“道理”是一样的。

[例1] 教学中有效性的问题常常困扰着我们，我们自以为采取了正确的教学方法、内容就会有好的效果出现，可事实并非如此。

美国加州曾制定全州教师教学行为的统一评价标准，从一个教师应该怎样展开教学，如何有效地与学生沟通与交流以提高教学质量的角度来设计并将它规范化、操作化。

比如课前评价，它常要求教师回答五个问题：
（1）这节课您准备教什么？您准备如何将学年目标与教学标准整合进入您的课程里？
（2）这节课结束后，您期待您的学生学到什么？
（3）您和您的学生将会开展什么活动？
（4）您怎样知道您的课获得成功？
（5）您是否希望我观察您这节课的某些方面？
这种课前交流是指向效果的，它促使教师把注意点从完成教学任务转移到学生身上，关注学生发生的变化，一旦发现无效的教学，我们便会灵活改变自己，而不是顽固坚持自己的既定方案。

[例2] 对于学生的问题行为的处理是每位教师感到头痛的问题，“错误－惩罚”已经成为一种思维联结，而基于效果的思考，则提示我们可以先考虑下面三个问题，再去进行教育；
（1）为什么要去教育他？
（2）希望得到什么样的结果？
（3）最好采取什么方法去教育？
思考了这三个问题，我们会发现“惩罚”并不是目的；惩罚最多只是制止不良的行为，而不能导致好的行为出现，这也不是我们的最终目的。

这种注重效果地思考促使我们把注意力放在未来，更易于问题的解决。

二、答案就在问题中
对于效果与愿望背离，我们往往陷于不解与困惑之中，往往徘徊于问题之外寻求答案，其实，很多时候答案就在问题中。

1.面对问题：挖掘其中的积极意义
在现实中，人们总是赋予问题以消极的意义，一提到问题，就认为是件坏事，而把没有问题发生作为追求的目标。

有位心理学家说：“每一个所谓的消极特点甚至心理障碍，实际上背后都有一个积极的意义。

”[ii] 同样，一个问题的存在，不见得只呈现出病态或弱点，有时也存在有正向功能，这就要求我们从问题的背后看出积极的方面。

[例] 上幼儿园的菲菲问妈妈：“老师为什么喜欢摸文文的头，却不摸我的呢？”妈妈随口说了句：“可能是文文不守纪律，老师提醒他吧。

”第二天，菲菲回家很得意：“老师今天摸我的头了，因为我坐在那里有意动个不停。

”原来，她动个不停是想赢得老师的关爱。

在这里，能找出问题的积极意义，就能面对问题。

假使我们能认识到学生不遵守纪律，可能是因为想引起老师的关注，我们就不会心生厌恶之情，就不会再用训斥、责罚解决问题。

2.接纳问题：开始改变问题的思考
很多时候，问题难以解决，原因就在于我们一开始就站到了问题的对立面；而接纳问题是改变问题的前提。

[例] 学生的早恋是令老师头痛的问题，在一番围追堵截、耐心说服之后，见不到自己预想的效果，就束手无策了。

一位学生说：“我觉得青少年异性情感之间的这个禁区主要是师长造成的，老师将它视作洪水猛兽。

我们现在的教育是‘一切事情与学习抵触者不行’……”
还有学生认为：“我觉得爱是从心底产生的感觉，我认为是自然的。

我们的老师在读中学或大学时兴许也抱怨过老师对他们的禁锢，可是他们成为老师之后，却无法理解我们了。

”
学生的话不无道理。

接纳问题并不是要老师赞成学生恋爱，而是只有在对学生问题接纳的基础上，才能开始我们改变问题的思考。

“找到消极特点的积极意义，可以使我们对之多一些理解，从而消除对它的不接纳。

但是，接纳并不意味着我们不改变它，下一步我们要寻找其错误之处，并找到合理的、循序渐进的改变方法。

用爱体谅缺点，恰恰是我们改变缺点的开始。

”6[iii]
3.改变问法：转变问题的方向
对于出乎我们预料结果的不能接纳，往往是我们存在预设“应该是怎样”的缘故。

这种心理的预设会妨碍我们对于问题的分析。

身心语法程式学认为，每个人之所以会有不同的成就，原因就在于所提出的问题不同。

只有能提出好的问题，才能得到好的答案。

[例] 一道题目，讲了多遍学生还不能理解，我们会问：“为什么就你不懂？”这其实就是暗含着“我讲了你就应该懂”的预设。

如果我们自问“为什么我讲了许多遍，学生还是不理解”，反而更利于问题的解决。

一位学生打伤了同学，对他说“你不应该打人”，则无益于解决问题。

如果问他“你希望打他会为你带来什么”，则会把他引入解决问题的积极方向。

改变了问法，其实就是换一种方式看待问题，也就转变了问题的方向。

比如一直问自己“我为什么会这么沮丧”、“为什么别人不喜欢我”，我们就不会改变那种无奈状态，相反，如果问自己“我怎样才能改变目前的沮丧，让自己快乐且受人欢迎”，则会得到完全不同的
结果。

三、寻找适合问题解决的策略
一个问题不能得到很好的解决，常常是因为坚持用无效的方式去处理问题；解决问题的真正意义上在于“根据所希望的效果，寻找解决问题的方法”。

1.多一些选择
身心语法程序学认为，凡事必有至少三个解决方法，对事情只有一个办法，必陷困境，因为别无选择。

李中莹先生说，当人在一个场景只有一个选择的时候，是容易出问题的。

有两个选择也不够好，因为我们常说左右为难，进退维谷。

只有当出现了第三个选择时，就开始好了。

一般来说想到第三个方法,就可以有四五六个方法出来。

[例]几位同学在活动课时间去了网吧玩游戏，结果被你发现了，你将如何处理？
其实，我们至少有三种选择，如要求他写检查、叫家长；冷处理；利用班会时间进行“网络游戏利弊”的辩论等等。

知道自己有多种选择后，我们就不会再坚持用惯用的“写检查、叫家长”的无效方法。

2.多一些方法
不管在教育还是教学中，都没有适合所有学生的方法，但每个人都可以找到适合自己的方法。

[例]班里总会有这样的学生，上课时听到高兴的地方就爱手舞足蹈，与其他同学攀谈，而他们学习成绩一般。

往往我们会以为他们没有好的学习习惯，故意影响他人，于是会采取批评加严格管制的方式，满以为他们的成绩会提高，可结果往往并非如此。

其实，学生的学习风格存在很大的差异，大致分为三种：听觉型；视觉型；肢体动觉型。

好学生的学习风格多数为“视听型学习风格”，因为我们主要采用与他们相符的“讲听式”教学风格，而“肢体动觉型”学习风格的学生则就不幸了。

如果我们能根据他们的不同学习方式教学，或根据教学内容让学生自由选择学习方式，那么可能会得到较好的效果。

3.多一些耐心
我们总希望自己的付出马上就得到相应的结果，可事实往往并不是这样。

有一种竹子，它的根在地下生长许多年后，才会有新枝露出地面，而一旦长出地面，这棵竹子很快就会枝叶繁茂。

[例]一位年轻的班主任在谈论自己管理班级经验的时候说：“哪需要什么婆婆妈妈的讲道理、谈心，只要凶一点，严一点，学生就会服服帖帖。

要知道，一个巴掌胜过一筐的道理……”
我们明知体罚或粗暴教育会带来严重的后果，但因为见效快，有些教师还是会选择这样的教育方式。

有些方法虽然很好，但因为我们缺少耐心就被否定了。

其实，只要多一些坚持，就会收到意想不到的效果。

好的愿望未必有好的结果，但是好的愿望不是我们的目的，好的结果才是我们所需要的。

教育需要爱和智慧，用爱和学生交流，用智慧检视我们的做法，不要让教育停留在好的愿望上。