语文教科书中传统经典的文化重构

语文教科书中传统经典的文化重构

作者：叶黎明

来源：《语文建设》2012年第07期

20世纪初，以读经为主要形式的传统教育被瓦解。传统经典在“五四”新文化运动及“文化大革命”期间遭到批判。当代文学经典的生成，也挑战了传统经典在语文教科书中的生存空间。最终，传统经典以文言文的面目存在于语文教科书中，继续着文化传承的使命。

一、文化政策的利好需要经典教育改革予以呼应

本世纪初，大力推进文化发展与创新，是我国的重要国策之一。传统文化的价值和主体文化建设受到格外重视，《国家“十一五”时期文化发展规划纲要》提出，要“重视中华优秀传统文化教育和传统经典、技艺的传承”，“在中学语文课程中适当增加传统经典范文、诗词的比重，中小学各学科课程都要结合学科特点融入中华优秀传统文化内容”。最新出台的《国家“十二五”时期文化改革发展规划纲要》再次强调，要“大力弘扬中华民族优秀传统文化”。

文化政策的利好与相关措施给中小学的经典教育带来全新的气象。传统文化经典选修课进入中学语文课程，相关校本课程与地方课程的开发、选修教材与经典读本的编写也掀起了一轮热潮。语文是人类文化的重要组成部分，弘扬中华优秀传统，实施传统经典教育是语文学科的使命。但是，如何通过语文课程、教材与教学的改革，发挥语文在传统经典教育上独特的学科地位与优势，落实文化政策的相关利好，实现传统经典教育的现代创新，是个亟待研究的问题。

二、语文教科书中传统经典的“碎片化”问题

语文教科书中的传统经典始终面临多和少的矛盾。在现代学校制度下，学生学习语文的时间与教材容纳的选文数量都是有限的，教科书中文言文所占的选文比例也十分有限。据统计，人教社2000年版的中学语文教科书中，文言诗文占全部篇数的37.2％。中国传统文化经典却是一个庞杂无比的体系，如经史子集、诸子百家、唐诗宋词……内容博大精深。传统文化经典在现代语文教材“选文制”下被“碎片化”。

以人教版初中语文教科书(2007年版)为例。该套教材文言诗文总数为61篇，按朝代统计，先秦10篇，两汉5篇，魏晋南北朝11篇，唐14篇，宋12篇，元、明6篇，清3篇。其中，先秦作品分别选自《礼记》《孟子》《庄子》《墨子》《左传》《列子》《诗经》和《山海经》，除《孟子》《诗经》各两篇外，其余各一篇。

苏教版高中语文必修教科书(2008年版)中，文言诗文总数是35篇，包括先秦9篇，两汉3篇，魏晋南北朝3篇，唐9篇，宋9篇，元、明2篇。其中，先秦作品分别选自《论语》《孟

子》《苟子》《庄子》《墨子》《左传》《楚辞》，除《庄子》《楚辞》各两篇外，其余各一篇。

从以上两例可以看出：第一，由于文言选文涉及的时代面太广，现有教科书中的几十篇选文对于传统文化只能作蜻蜒点水式的涉猎。第二，无论是人教版还是苏教版，选文最多的朝代都是唐宋，体裁多为诗词，这固然显示了对我国诗教传统的重视，但是，学生能否从十余首唐诗宋词中了解唐宋诗词文化?也许，凭十余首诗了解一位诗人尚可，但欲凭此管窥唐宋文学却几无可能。第三，传统经典重要的组成部分——诸子散文，教科书的选文明显过少，儒道等各家选文均只有一两篇，学生很难从中了解诸子百家的哲学精髓。

经典的碎片化，不仅指教材中选文总数少、分布散，还包括经典呈现方式的凌乱。语文教科书通行的做法，是将各个朝代的传统经典凑成所谓的“文言文”单元，比如把诸子散文与唐宋散文和诗词混编。这种编排的弊端显而易见，无论是单元内部还是单元之间都缺乏逻辑性。新课标教材流行按主题将现代文与文言文混编，比如在“探索”主题下，将《夸父逐日》《共公怒触不周山》与现代文《伟大的悲剧》《登上地球之巅》等拼成一个单元，强调选文之间内容的关联。但是，这两种单元组合方式，都破坏了经典本身的整体性与系统性，割断了经典所蕴涵的文化的有机联系，结果很可能是，学生学了12年的文言文，仅仅获得了传统文化的一些碎片，记住一些文学常识、名言佳句、实词虚词，却无法获得对一个时代文学或文化传统及其流变的整体把握，无法获得一张进入传统文化的“意义的地图”。

三、文言诗文教学取向的正确定位是经典重构的前提

导致传统经典教育“碎片化”的主要原因，在于经典的文化功能遭到解构。语文教科书的文言诗文，并不直接承担文化使命。20世纪的语文教学大纲或课程标准，对文言文教学取向的定位是“实用”——培养学生“初步阅读文言文的能力”。什么是“初步阅读文言文的能力”呢?1929年的语文课程标准解释为“养成了解平易的文言文书报的能力”。可见，20世纪初，语文教科书选编文言文，是因为当时报纸杂志公文上的文字多为文言文，当时文言文教学相当于古文的扫盲。由此我们就不难理解，文言文教学为什么会形成重视语言教学的传统，为什么要强调实词、虚词、句式的整理及翻译。

但是，在当代，文言诗文已经淡出日常的言语交流，丧失工具效用，其原有的教学取向应该重新审视并正确定位。

文言诗文的教学价值分三个层面：语言、文学和文化层面。语言层面的价值体现为，现代汉语的语言系统是从古代汉语的语言系统发展而来的，两者是源与流的关系。学习文言诗文，一方面可以让学生了解古今汉语的渊源，另一方面也有助于现代汉语的丰富与发展。文学层面的价值体现为，传统经典中有很多文学精品，这些作品，大都文质兼美，体现中国传统文人特有的文化心态、文学追求与审美趣味，具有很高的文学鉴赏价值。文化层面上，经典蕴涵着深厚的文化传统精髓，触及中华民族社会生活和精神生活方面本质性与典型性的东西，体现鲜明

的民族文化特色与时代精神，对现代人的伦理价值和社会认知等产生深刻的影响。上述三个层面，文学层面涵盖语言层面，文化层面则涵盖文学层面。

早在20世纪40年代，朱自清就提出：“经典训练的价值不在实用，而在文化。”但在语文学科，文言文成为语文学科“显性”的课程内容，而传统文化则是隐藏于文言文之中的隐性内容。换言之，置于课程前台的主要是古汉语教学，而置于后台的是传统文化。经典教育的文化功能往往难以在教学层面得到落实。因此，要改变文言文“字字落实，甸甸清楚”的翻译式教学的积弊，应当确立文化取向，将“文言文”还原为“传统经典”并以之命名单元，以价值命名取代语言形式的命名，并在课程与教材层面保障传统文化教育的落实。

四、传统经典选编：引导比接受更重要

一个世纪以来，文言文与白话文在教科书中的比重一直存有争议。我以为，在语文教学中加强传统经典教育，应该跳出数量之争的樊篱。人教版初中语文教科书中文言诗文数量接近苏教版高中语文教科书的两倍，即便如此，这样的数量对于海量的传统经典而言仍然是“碎片”，单纯地增加文言诗文的数量，并不是改善传统经典教育的出路。对于经典教育来说，引导比接受更重要，选什么、怎么选比选多少更重要。经典教育要重视导航功能，不能满足于当下某几篇经典的接受，而要为学生未来的自行、持久、深入的阅读提供帮助，使他们不至于在离开学校后，彻底抛弃传统经典。

1分类汇编、集中学习

要解决经典选编的“碎片化”问题，可尝试将传统经典分类汇编。在这方面，我国台湾地区的《中国文化基本教材》提供了较好的示范，其定位与取向十分明晰——传播文化经典、弘扬中华文化，属于台湾高中国文必修教材。

与大陆语文教科书选文求全责备、上涉先秦下括明清不同，《中国文化基本教材》对传统经典作了大胆的取合与认定，圈定儒家的《四书》作为传统文化的基本教材，并且将《四书》的内容进行重新编排分类。例如《论语》卷分为“德行类”“言语类”“政事类”“文学类”四大类。为什么要这样分类?依据就是孔门四科。在每一大类下面，编者又分出若干项目。如“德行类”下面分“论道德”“论仁爱”“论孝友”“论修养”四项。编者在每卷的卷首介绍分类的理据，简明扼要却又令人信服。在严密的逻辑框架之内，编者选辑内容性质相近的章句，并通过千字左右的“析论”对章句加以诠释。

古老的经典，现代的框架，分类汇编，举重若轻的诠释，我以为这是传统经典教材编撰的方向之一。台湾地区国文科分类汇编《四书》，佐证其传统文化教育的目的，不在于仅仅让学生熟读几篇经典，而在于让学生能深入、系统地了解儒家精髓。

2003年，高中语文课标把文化论著研读放入高中语文选修课程的五个系列中，此后，文化论著研读选修课在各中学开设，人教版、苏教版、语文版等各种版本的文化经典选修读本相