论师范大学教师教育课程体系的构建

论师范大学教师教育课程体系的构建

摘要：随着传统师范教育向教师教育的转型，构建新型的教师教育课程体系是摆在新转型师范大学面前的一个重大课题。教师教育课程的设计要以增加学生选择的可能性和机会为导向，满足教师专业发展的需要，适应学分制管理。为此，以“4+0”为主要形式的教师教育课程体系的理想结构是领域+模块+科目。

关键词：师范大学；教师教育；课程体系

近年来，随着教师专业化的浪潮和如火如荼的基础教育课程改革，传统的师范教育正逐步向有全新内涵的教师教育体系转型。在这种背景下，构建一个与各师范院校自身定位、服务领域以及办学条件相一致并有自身特色的教师教育课程体系，是一个摆在新转型师范大学面前的具有战略意义的课题，对其进行思考和研究，具有重要的实践价值和理论意义。

一、传统师范教育课程的弊端

在师范教育课程体系的设计上，通常有五种取向：学科取向、实用取向、技术取向、个人取向、社会批判取向。[1]以往，师范教育

课程体系多以学科为取向，把课程目标设定为获取系统完整的教育学科知识，其基本结构是心理学＋教育学＋教学法＋教育实习，大体开设于大三、大四两年，约占师范院校总课时的10%-12%。这样的课程设置存在着诸多不足，尤其在教师专业化的背景下，表现得尤为明显。其主要问题是：其一，教育类课程设置简单化。本来，“教育学的概念中所有的因素不应该被视为‘给定的’或‘既定的’；教育的意义必须到教育的实际生活中去寻找……”[2]。教育类课程应以实践为取向。然而，以往的教育类课程学科本位色彩严重，一味以习得逻辑化、体系化的教育学科知识为目标，未能很好地解决为什么要学教育学科知识、学什么样的教育学科知识以及学它干什么的问题。这就使得师范院校毕业生分配到中学以后，短期内无法适应新的环境与工作，其有关的教育学科知识在新情境中难以派上用场，出现了毕业以后还需要接受在职培训才能胜任教学工作的现象。其二，教育类课程在师范院校未能得到应有的重视。在师范院校，教育学科多被简单地定位为“公共课”（而不是专业课），在学科体系中被边缘化，学科教学法在各学科专业课程结构中也处于从属地位，教育实习得不到应有的重视。其三，不能解决长期以来存在的“师范性”与“学术性”之争。所有系（科）都要进行学科建设，但同时又要抓师范教育，结果是顾此失彼、相互埋怨，不能对教师教育作出专业性的思考。其实，师范大学对上述问题早已有所察觉，诸如提高教育类课程的实用性、加强教育实习环节、重视师范生的教师基本技能的培养等尝试和建议都是为试图消减其弊端而作出的努力，但由于缺乏对学生终身发展、

职业生涯规划的关注和教育理论与实践相脱节的问题长期得不到解决，其总体效果并不令人满意，教育类课程的作用得不到充分发挥。这也说明那种试图以做加减法的方式转变传统师范教育及其课程模式的想法是行不通的，难以从根本上解决其中存在的问题。近年来，国际教师教育发展的一个显著趋势就是以关注教师的专业发展为导向，强化教育类课程，加大其课时和学分。例如，美国和日本，教育类课程大多在10门以上。某些国家的教育类课程约占总学时的20%-33%，其课时与学分呈现与公共课、学科专业课三分天下之势。

[3]国外的经验和笔者自己多年来的实践表明，只有在教师专业发展的视野下重新构建合乎时代潮流、有自身特点的教师教育课程体系，才能适应基础教育改革的需要。

综上所述，在全面推进素质教育的背景下，随着教师专业化的趋势，使传统的师范教育转变为教师教育、使以往学科取向的师范教育课程体系转化为专业化的教师教育课程体系是新转型师范大学必然的转向。

二、教师教育课程设计的原则

为了适应当代社会、科技发展和知识转型带来的挑战，教师教育课程体系的设计要充分利用师范大学学科门类齐全、良好的历史积淀、良好的人文环境以及多年开展教师教育的经验和熟悉基础教育的优势，以现代课程理念为指导，在积极引领基础教育课程改革的同时，

实现自身的创新。在其课程目标上要关注教师的终身发展，要从以往的知识本位转换为以人为本，从关注学科建设转向关注教育实践。在课程结构上，其设计要有超前意识，能够实现课程整合，具有灵活性和选择性，能够为学习者提供足够的选择空间。

（一）要以增加学生课程选择的可能性和机会为导向。以往的师范教育课程目标多指向于专业学科知识的完整性，带有明显的“强权”色彩，学生对课程没有选择权。考察国外的教师教育可以看到，各国的教师教育课程极少采取一门课一学期的实施方式，其教师教育课程多是以专题的形式出现，课时根据各个专题的特点及需要灵活掌握。在英国的3+1模式中，专业选修课围绕教育、课程、学校、学生等问题设计了31个专题，而学生只需要选修两门课程。日本有关教职的课程43门，其中选修课32门。韩国选修课的设置则遍布除大一之外的其它三个年级。[4]国外的经验值得我们借鉴。因此，大学要积极转变办学理念。在努力体现现代教育的民主性、公平性的今天，面对大学生在发展过程中客观存在的多次选择，通过课程选择本身培养学生的选择能力、责任感就显得特别重要。没有选择权，就没有责任感，专业意识和能力的培养也就无从谈起。为此，新的教师教育课程模式要体现“宽口径，厚基础”的时代要求，具有综合性与选择性，关注学生不断成长的需要，把眼前利益与长远发展结合起来，为学生的终身发展奠定基础，使学生在选择的过程中学会生涯规划并获得相应的教师专业能力。

（二）要满足教师专业发展的需要。以往的师范教育对教师发展

的理解是狭隘的，表现在两方面：一是把完整的教师生活划分为八小时之内和八小时之外，似乎教育类课程就是为八小时之内的工作服务的，割裂了教师职业生活的有机统一性。二是把教育理论课程的目标简单地锁定在教育理论知识的获得上，未能把教师专业发展的内涵拓展到对教师个人全面素养普遍提高的关注上，与终身教育的理念相去甚远。从本质讲，教师专业发展是教师个人教育意识的“唤醒”，是其能够积极主动地发展自我、完善自我的过程，教师教育课程要有助于教师的教育意识、教育智慧的培育和发展。而培育和发展教育意识和教育智慧的最佳途径是行动+学习。之所以如此，在于教育意识和教育智慧不同于静态化、结构化、学科化的教育学科知识，而是具有鲜明的实践色彩和情景性，是动态、体验、清思和分析的，它的获得是伴随学习者个人的积极主动的实践和体验、感受、反思实现的。为此，要避免以往在思辨中勾勒教育类课程的做法，应深入研究现代教育和课程理论，高屋建瓴，从教师的终身发展、培养全面发展的人的角度来思考和设计教师教育课程。①在这方面，目前已有比较多的研究。例如，有人认为，教师需要学科知识、课程知识、教学知识、教学环境的知识、自身的知识。[5]舒尔曼则认为需要七种知识。[6]也有人认为：“教师的知识结构要由四部分构成：学科专业知识、通识文化知识、教育理论知识、教师个人实践知识。前两者属于‘教什么’的知识，后两者属于‘怎么教’的知识。”[7] 这些研究很好地诠释了教师专业发展的内涵，有助于教师教育课程体系的构建。

（三）能够适应学分制管理的要求。区别于学年制的管理制度，