学习中的心理效应

学习中的心理效应

八六班袁俊杰一、过度学习效应

所谓过度学习效应是指在记住和学会的基础上，继续进行学习某种知识和技能，其效果优于适度学习。德国心理学家H·艾宾斯对这一效应作了最早的实验研究。他为了测量超过记诵学习所需的过度学习的量，曾以不同的次数读过几级16个无意义的音节，结果发现，过度学习材料比刚能回忆的材料保持效果较好，而且其保持效果和原学习的分量大致成比例。过度学习效应一般发生在识记学习和辨别学习中。W·E·克留格针对识记学习曾做过一项著名的实验，在完全学会12个单音节后再进行50%至100%过度学习，一天、两天、四天、七天、十四天及二十八天后所进行再学习中测定的保持量，显示出过度学习使保持量增加，过度学习不仅促进了记忆的保持，而且对后面的学习增大了正迁移。L·S·里特发现，在辨别学习中，由于过度学习，使逆转学习变得容易，他在动物实验的基础上提出了反应学说。六十年代后，大多是进行人的关于辨别学习的研究，出现了多种学说。虽然上述各种学说还在争议，但一般认为在一定范围内，过度学习是必须的，超过了一定限度，将可能再现注意分散、厌倦、疲劳等消极效应。

二、反馈效应

反馈效应原来是物理学中的一个概念，是指把放大器的输出电路中的一部分能量送回输入电路中，以增强或减弱输入讯号的效应。心

理学借用这一概念，以说明学习者对自己学习结果的了解，而这种结果的了解又起到了强化的作用，促进了学习者更加努力学习，从而增加学习效率。这一心理现象称为“反馈效应”。C·C·罗西与L·K·亨利做过如下一个实验。把一个班的学生分为三组，每天学习后就测验。主试对第一组学习的结果每天都告诉他们，对第二组学生只是每周后告诉他们，而对第三组，则城镇此报告。如此进行了八周，然后改变做法，第一与第三两组进行对调报告方式，第二组的方式不变，如此也进行了八周。结果除第二组稳步地前进，继续有常态的进度外，第一与第三两组的情况大为转变（如图所示）：即第一组的成绩逐步下降，而第三组的成绩则突然上升。这表明反馈效应在学习上十分显著，尤以每日的反馈，较之每周的反馈效应更大。也就是说，即时反馈效应比远时反馈效应大。每日100 90 每周80 70 八周60 50 1 8 16 上述实验主要是从时间维度来进行探讨的。心理学家布朗的实验表明，反馈方式不同，其效应出是不同的。他把被试（小学高年级的学生）分成两组，做算术练习。他们的算术演算能力平均相等，练习时间也完全相同，所不同的就是反馈方式，一组由教师评改，另一组由学生自己评改。结果到学期终结时，两组同受测验的学生成绩显然不同，后者远优于前者。可见，学生自己评改练习，是一项主动积极的学习，它是反馈自己学习的情况，因此，反馈效应特别明显。如果都是教师进行反馈，不同的方式其效应也是不一样的。E·B·佩奇曾作过一个规模宏大的实验。用72个班的二千多名学生，每班学生按其成绩分为三组并给以评语。教师给第一组只评“甲”、“乙”、“丙”、“丁”一

类的等级，而无任何评语；对第二组除评以等级外，还按照学生答案的特点，给予适当的矫正，或相称的好评（这种评语称为顺序评语）；对第三组则给以特殊的评语（即先由研究者制定出统一的评语，如得甲等成绩，则评以“优异、坚持下去！”得乙等成绩，则评以“良好，继续努力！”得丙等成绩，则评以“试试看，提高点吧！”得丁等成绩，则评以“让我们反这等级改进一步吧！”）这三种不同的评语方式，对学生的学习成绩影响颇大。最大的是顺序评语效应，其次是特殊评语效应，电子最差的是无评语。可见，教师对学生的作业，不仅仅给予分数或等级就完事，还应该作些恰到好处的评语，并指出作业的优缺点。这样，学生学习的进步较快。另外，在动作技能的学习中，反馈效应也特别显著。心理学家W·C·比拉作过这方面的一项典型实验。他对大学生进行用枪击靶的训练。把学生分成动作能力平均相等的两个组，一组在开始学习时，有电动的响声以示击中了目标；而对二组则顽任何反馈信号。如此进行了一小时后，两个组的情况对调，结果，反馈效应表现得非常显著（见下图）。有反馈击中成甲乙无反馈组以上几例实验都表明，学习中的反馈效应是非常显著的，给了我们如下启示：1、在学习中，一定要及时进行反馈，避免毫无目的的学习和不知道自己学习结果的学习方式。2、作为一名教师，应该知道，在学生有能力进行评改作业时，尽可能让他们自己进行评改。如果有必要时，对学生的批语要慎重，让学生在评语中知道自己的优缺点以及努力的方向。3、在动作技能训练中，也要及时地反馈正确的反应，以便能及时地调节其动作，向正确的方面转化。4、反馈仍

是学生学习取得进步的一个重要原因。，因为过度学习需要更多的时间和精力。可见，过多过度学习是很不经济的，一般说来，学习程度以150%为佳，其效应也最大。

三、迁移效应

迁移效应是指在先行学习对后继学习的影响。它有三种效应方式：⑴先行学习A促进了后继学习B的效应，称为正效应；⑵先行学习A干扰和阻碍了后续学习B的效应，称为负效应；⑶先行学习A

对后继学习B无任何影响，称为零效应。关于迁移效应的研究较多，其结果都证明了迁移效应的客观性。现例举如下：1、形式训练说。这是一种早期原迁移效应理论。它来源于德国官能心理学，代表人物是C·伏尔夫。这种理论认为，学习的迁移效应是非物质的心灵官能受到训练而自动发展的结果。也就是通过某种学习使某种心灵官能得到训练，从而转移到其它学习上去，使其它学习更加容易。这是一种唯心主义的迁移效应理论，导致了在教学中偏重活动不甘落后作用，忽视了教学内容的作用，因此，它常驻到人们的批判，也受到了后期心理迁移效应实验的否定。2、共同要素说。是I·L·桑代克和R·S·伍德沃斯提出的一种迁移效应理论。其观点是，只有当两种学习具有共同因素时，才会产生迁移效应。共同要素指目的、方法、普遍原则和经验。3、概括化说。是C·Ｈ·贾德于１９０８年根据自己的实验，批评共同要素说而提出的一种迁移效应理论。这种理论认为，能否发生迁移效应，关键在于学习主体对已有知识、经验等的概括；概括能力高，迁移效应就大反之则小。但它没有对负迁移效应进行说明。４、

变换说。是Ｋ·Ｗ·斯彭士提出的一种迁移效应理论。这种理论认为，迁移效应的发生是由原来的阳性和阴性剌激引起的兴奋和掏的泛化

所致。这种效应的真实性后被一些实验所证实。它的可取之处在于反映了情境间的关系。５、学习定势说。是苏联定势心理学派提出的一种迁移效应理论。它强调在学习中定势对迁移效应的作用。定势是关于活动方向选择方面的一种倾向性，也是一种活动经验。以上理论告诉我们，如果我们在日常生活和学习中，不注意有关迁移条件，那么，我们就有可能产生不如愿的迁移效应：即不想产生负效应却偏偏将发生，想发生正效应却又不发生。例如日本司机在美国驾驶汽车时，常会发生困难，有时甚至发生车祸。这主要是在日本是“车左人右”，而在美国刚好相反。再如，在解决问题时，“定势”、“功能固着”等等都会产生负效应，使问题无法解决。正效应的事例如：棒球选手打高尔夫球，也会打出专业级的水平；懂英语的人对法语、德语、西班牙语的掌握就容易得多，这主要是这些语言在文法结构上有类似之处的缘故。可见，迁移条件在迁移效应中起很大的作用。如果克们要想得到正迁移效应，避免负迁移效应，就要注意创造以下一些迁移条件：１、概念和原理的一致性。２学习方法的学习，即学习为了课题或解决问题制定方案；培养观察力、记述、分类能力、推理能力、对数和时空的认识以及应用能力等基本能力；掌握看懂图表的方法，抓住重点、大纲的方法，会使用工具书等的学习能力学习热情、对某一课程的酷爱和厌烦。３、强调并指出迁移特征。４、利用学习情境与应用情境

间的相似性。５、累积经验。６、丰富实例和增多应用机会。７、准确理解基本原理。８、防止定势作用。