三清开题报告

波兰尼“整体学习”思想研究文献综述
一对波兰尼及其默会认识理论的研究
1．国内的研究成果
1．1．哲学领域的研究成果
国内对波兰尼理论的研究始于80年代初，主要集中于哲学领域的研究。

刘仲林于1983年发表了《认识论的新课题—意会知识—波兰尼学说评介》①，开始在国内推介波兰尼的认识论理论。

1984年，他翻译并发表波兰尼《人类的意会知识》，在此文中，波兰尼把格式塔心理学的研究成果引入认识论，并指出默会认识的结构“在理解活动中表现得极为清楚，这是一个领悟过程：把不连贯的局部理解为完整的整体。

”此后，哲学界有越来越多的学者开始关注并深入探讨波兰尼的认识论思想。

张一兵、黄瑞雄、郁振华、钱振华等学者相继发表了相关论文，并将研究推向深入。

主要的研究成果体现在以下几个方面：第一，介绍波兰尼本人及其他的默会认识论。

郁振华在《波兰尼的默会认识论》②中集中探讨了波兰尼默会认识论的基本内容、基本结构和理论特征。

他认为，在波兰尼看来，默会认识本质上是一种理解力（understanding），是一种领会、把握经验，重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。

他在另外一篇文章《从表达问题看默会知识》③指出，默会知识是语言不可穷尽的，在逻辑上不可言说的。

默会知识是人的一种认识技能。

洪晓楠、俞胜在《也谈波兰尼的默会认识论—兼与郁振华先生商榷》④一文中反驳了郁文中的观点，他们认为，郁文把“默会知识”等同于“默会认识”是错误的，通过“默会能力”得出的知识并不就是默会知识，每一种知识的形成都是可言传知识和默会知识的混合物。

李白鹤的《波兰尼默会认识思想研究》⑤从马克思主义哲学角度概括了波兰尼默会认识思想的基本内容，并表示默会认识实际上就是认识主体对认识对象身心合一的整体理解。

默会认识是一种身心合一的认识活动，是一种对象的整体认识活动。

这
①刘仲林．认识论的新课题—意会知识—波兰尼学说评介[J]．天津师范大学学报（社会科学版），1983，5．
②郁振华．波兰尼的默会知识论[J]．自然辩证法通讯，2001，8．
③郁振华．从表达问题看默会知识[J]．哲学研究，2003，5．
④洪晓楠，俞胜．也谈波兰尼的默会认识论—兼与郁振华先生商榷[J]．洛阳师范学院学报，2007，6．
⑤李白鹤．波兰尼默会认识思想研究[D]．武汉大学，2005年硕士论文．
些研究总结了波兰尼提出的默会知识具有不可批判性、不可描述性、非公共性、情景性、文化性等特点。

第二，把波兰尼的认识论思想同现象学理论进行比较研究。

郁振华在《默会认识论视野中的“在世”观念》①中阐释了波兰尼通过“寓居就是在世”的命题把默会认识论与海德格尔的现象学联系起来。

他在《身体的认识论地位—论波兰尼默会认识论的身体性维度》②中指出，波兰尼的默会认识论和梅洛—庞蒂的知觉现象学之间存在着某种思想的会聚。

他认为，默会认识论同样揭示了人类知识的身体根源，心灵是其外在表现的意义，心灵是身体的意义。

他指出，任何一种认知活动都预设了对我们身体的辅助意识，任何一种知识都有其身体根源。

邓线平在《情感与认知—波兰尼求知热情理论与胡塞尔情感现象学的比较》③一文中比较了二者的区别与联系。

作者认为，他们都认为情感与认知是不可分的，并试图突破传统情感与认知的关系，将二者完全融合起来，追求一种更高层次的存在认知。

另外，胡塞尔从意识层面进行研究，并排斥外在经验，波兰尼则从实际的科学操作层面进行研究，并认为外在经验代表人的生存意义的某一部分，不需要被排斥。

第三，从波兰尼的科学观角度进行探讨。

钱振华的博士论文《科学：人性、信念与价值—波兰尼人文性科学观研究》④较全面地介绍了波兰尼的科学观，并把其归为“人文性科学观”。

作者认为，人性之光是波兰尼人文科学观的最大特色，信念构成了其科学观的重要维度，价值构成其内在灵魂。

黄瑞雄则在《科学知识到底是什么—波兰尼“信念科学知识观”评析》⑤中探讨了波兰尼“信念科学知识观”。

作者认为波兰尼的“信念科学知识观”视信念为知识的根本，将科学知识乃至一切知识皆视为“信念”或“信念体系”。

并指出对“信念科学知识观”要加以分析批判。

1．2．心理学领域的研究成果
刘仲林在《波兰尼“意会知识”结构及其心理学基础》⑥中分析波兰尼由觉察连续统一体、活动连续统一体、知识连续统一体构成的人类认知结构基础上，
①郁振华．默会认识论视野中的“在世“观念[J]．学术月刊．2006，7．
②郁振华．身体的认识论地位—论波兰尼默会认识论的身体性维度[J]．复旦学报（社会科学版），2007，6．
③邓线平．情感与认知—波兰尼求知热情理论与胡塞尔情感现象学的比较[J]．广东社会科学， 2007，3．
④钱振华．科学：人性、信念与价值—波兰尼人文性科学观研究[D]．复旦大学，2005年博士论文．
⑤黄瑞雄．科学知识到底是什么—波兰尼“信念科学知识观”评析[J]．科学技术与辩证法，2004，4．
⑥刘仲林．波兰尼“意会知识”结构及其心理学基础[J]．天津师范大学学报（社会科学版），2004，2．
是一种技术知识，是一种难以明确表达的知识，与智商无关而与经验有关。

进而论析了意会知识论的心理学基础，揭示出格式塔心理学在波兰尼学说中的重要地位。

张建宁在《意会知识的神经心理学分析》①一文中，对默会认识的神经心理学基础进行了探讨；刘景钊在《内隐认知与意会知识的深层机制》②一文中将认知心理学中的内隐认知与认识论中的默会认识联系起来，考察了他们的深层信息加工机制。

方明在博士论文《缄默知识面面观》③中，对缄默知识的概念、性质、发生与发展，测量方法以及意义等方面做了详尽的阐述。

作者认为，缄默知识是一种个人知识，
1．3．教育学领域的研究成果
波兰尼的默会认识论为我国教育理论研究或实践提供了一个新的研究视角。

近年来，理论界和教育实践都出现了默会知识的研究热潮。

在2006年到2008年间，在中国期刊网上发表的以“默会知识”为主题的论文就有168篇，核心期刊上有54篇，数量颇丰。

总的看来，围绕波兰尼的认识理论展开的研究主要有以下方面：
第一，研究者论述波兰尼“个人知识”理论与教育的关系。

刘徐湘区分了波兰尼提出的“个人知识”和“默会知识”两个概念。

他认为，目前波兰尼“个人知识”理论在教育学中的应用，基本停留在对“缄默知识”的阐释与研究上，而对他的“个人知识”却没有充分研究。

他指出，“个人知识”是一个认识论概念，而“缄默知识”是一个心理学概念，并建议把波兰尼的“个人知识”概念引入教育研究时，应转化成“个性化知识”概念。

④蔡春从个人知识的特点入手，把个人知识的特性与智慧教育的取向一一对应起来，表达了由个人知识、教育通往智慧的可行路径。

他认为，个人知识的形成就是一个由“我－它”的旁观知识、“外在观看”知识，到“我－你”的参与知识、“在场相遇”知识，再到“我－我”的“内居”知识、“自我体认”知识的过程。

个人知识也是一种对人生经验的反思性建构，它使得受教育者自身的整体性、生成性、体验性、意义感得以实现。

⑤舒志定把个人知识与人本教育观结合起来，强调人在知识获取中
①张建宁．意会知识的神经心理学分析[J]．天津师范大学学报(社会科学版)，1992，1．
②刘景钊．内隐认知与意会知识的深层机制[J]．自然辩证法研究，1999，6．
③方明．缄默知识面面观[D]．南京师范大学，2002年博士论文．
④刘徐湘．波兰尼“个人知识”概念在教育学中的应用[J]．教育评论，2007，5．
⑤蔡春．个人知识：教育实现“转识成智”的关键[J]．教育研究，2006，1．
的主动性、创造性和主体性。

他认为，波兰尼的个人知识理论为理解人与知识的关系以及人本教育观提供了新的思路。

①
第二，大量的研究都集中在对波兰尼默会知识理论的运用上。

我国教育界较早研究波兰尼的认识理论并将其用来探讨教育教学问题的是石中英。

在他所著的《知识转型和教育改革》一书中，有专门的一章用来阐述“显性知识、缄默知识与教育改革”。

在此章中，石中英首先介绍了“默会知识”和“缄默知识”的含义并分析这两种知识之间的差别；他归纳了缄默知识的三个特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明；第二，不能以正规的形式加以传递；第三，不能加以“批判性反思”。

这几个特点被后来的研究者多次引用。

在书中，他还阐述了缄默知识对教师的角色影响、教学过程、教师备课、教学评价等方面的启示，从缄默知识的角度对深化我国当前教育改革提出了建议。

②
2003年，《全球教育展望》在第8、9期开辟专栏介绍“默会知识”，介绍教育理论界对默会知识研究的成果。

第三，研究者论及默会知识对教师成长与专业发展的影响。

2006年，谭兆敏、段作章所作的《近年来关于教师缄默知识的研究综述》一文中，作者介绍了鞠玉翠（2003年）、夏吉莉（2004年）、李翠泉（2004年）、卢奔芳（2005年）、张爱闻（2005年）等人都从缄默知识的视角，阐述缄默知识与教师专业发展的内在联系，教师的缄默知识需要得到发掘、反思、提升和整合，以促进教师专业发展。

③
第四，研究者用默会知识来指导具体的学科教学，这方面发表的论文较多，但大致的模式基本相同。

一般先论述缄默知识，再结合缄默知识的特点谈论在具体的某一学科或某个实验中的运用或启示。

学科涉及语文、数学、英语、化学等，涵盖广泛。

如丁建宁的《默会知识论视角下的外语教学》④一文就从波兰尼的默会知识论的角度，从默会知识的优先性和不可明言性、默会知识的集中意识和辅助意识以及默会知识的三项组合几方面来揭示默会知识论对外语教学的指导。

徐琳的《“缄默知识”对高中英语教学的启示》⑤就首先分析缄默知识
①舒志定．个人知识与人本教育观透析[J]．比较教育研究，2006，7．
②石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：224-257．
③谭兆敏，段作章．近年来关于教师缄默知识的研究述评[J]．上海教育科研，2006，10．
④丁建宁．默会知识论视角下的外语教学[J]．外语与外语教学，2005，7．
⑤徐琳．“缄默知识”对高中教学的启示[J]．英语教研，2008，1．
的含义和特征，并从其非逻辑性、非公共性、非批判性、情景性、文化性和层次性等特点出发来探讨“缄默知识”对高中英语教学的启示。

第五，有论者在文中零散地提到波兰尼认识论中的“整体性”思想并讨论其对教育教学产生的意义。

高慎英在《论学习方式的变革及其知识假设》中说，波兰尼坚持任何知识都与两个特性有关，一是个人的隐性知识；二是个人的求知热情。

作者阐述了知识的“隐性之维”，并对波兰尼认识理论中的“焦点知觉”和“附带知觉”进行了诠释。

真正的学习是在大量的附带知觉的支撑下的焦点知觉。

教育者的责任就在于放手让学生“亲历”知识，让学生在“主题式学习”、“课题式学习”（project-based learning）的过程中“整体”地体验“问题”并附带地拥有“细节”的知识。

①
费秀芬在《试析波兰尼默会知识论的教育教学意蕴》中提到，默会知识结构是一种“从辅助意识到焦点意识”的结构，这种结构其实就是一种整体观。

所以，她提倡整体性教学，要把学生所学与所用联合起来，把学生的学习环境与生活环境看成一个整体。

整体的观点无论是在处理实际的问题中还是在教学过程中都是必需的。

②周志平在《个人知识与知识教育》一文中指出，个人知识具有主观性、创造性、体验性和动态生成性等特点。

他在论文的最后一部分提倡创建学习型组织。

他强调组织的的“整体互动”，重视儿童的实践活动，并提倡在交往中共享缄默知识。

③
许苏的博士论文《基于默会认识论的体悟学习研究》提出体悟学习是跨越理论知识和实践行为为假象鸿沟的现实路径。

并得出结论：英语学习的现实起点是身体行为，学习者需要在默会语言知识的基础上进行辨别、判断和理解，从辅助诸细节出发，沉浸在明言语言知识中，实现对所依赖细节的超越，通过学习者对语言的直觉思维，获得语言的整体意义。

④
这些论文都提到了波兰尼默会认识理论隐含的“整体”思想，并提倡重视学生的实践活动和个人经验。

以上研究成果为笔者提供了宝贵的视角，为探讨波兰尼“整体教育”思想提供了可行性。

①高慎英．论学习方式的变革及其知识假设[D]．华东师范大学，2002年博士论文．
②费秀芬．试析波兰尼默会知识论的教育教学意蕴[D]．南京师范大学，2006年硕士论文．
③周志平．个人知识与知识教育[D]．华中师范大学，2002年硕士论文．
④许苏．基于默会认识论的体悟学习研究[D]．华东师范大学，2006年博士论文．
2．国外的研究成果
波兰尼的思想在国外的研究十分活跃。

在欧美地区有很多团体和网站专门研究波兰尼的理论。

20世纪70年代初期，在北美和英国就成立了研究波兰尼的学术团体，后来被定名为“波兰尼学会”（Polanyi Society）。

该组织用英语定期出版刊物《传统与发现》（Tradition and Discovery）①20世纪90年代初，布达佩斯也成立了研究团体“波兰尼自由哲学协会”；1999年，贝勒大学（Baylor University）创办了波兰尼中心（Michael Polanyi Center）。

英国皇家化学协会还设立了波兰尼奖章（Michael Polanyi Medal）来奖励在化学领域贡献突出的学者。

有学者批判波兰尼的“默会认识”理论会导致认识的“相对主义”，而“个人知识”的概念则会陷入主观主义。

沃特指出：客观知识不等同于显性知识，而主观知识也不与默会知识直接挂钩。

“默会知识”和“显性知识”与人类经验的识知行为有关，而“主观”或者“客观”却依赖于知识的内容。

②
斯腾伯格较系统地研究并发展了波兰尼提出的“缄默知识”，他指出，“缄默知识”是关于如何去行动的知识。

从本质上说，它是程序性的；它与人们所推崇的目标实现有关；这类知识的获得一般很少需要别人的帮助。

③
有学者把波兰尼提出的“默会知识”理论用于教育各个领域。

马瑞.梭瑞（Mari Sorri）认为，默会知识是身体行为和附属知觉相互作用的结果，而显性知识则是焦点知觉和观念行为的结果。

默会识知通过“内居”的过程而获得。

这些理论可以用在艺术教学——制作陶器的教学过程中。

通过“内居”，通过身体性行为把自己融入附属知觉来学会知识。

④还有学者把“默会知识”用于教育管理计划中。

⑤
3．翻译成果
在目前，大陆已经翻译了波兰尼的三本著作：《个人知识》（许泽民译，贵
①/orgs/polanyi/
②Maben Walter Poirier．Michael Polanyi and the Question of “objective” Knowledge[J]．Philosophy Today；Winter 1988; 32,4; Academic Research Library pg.312．
③[美]R．J．斯腾伯格著，吴国宏，钱文译．成功智力[M]．上海：华东师范大学出版社，1999：233．
④Mari Sorri．The body Has Reasons：Tacit Knowing in Thinking and Making[J]．Journal of Aesthetic
Education，V ol.28, No.2, (Summer,1994),PP.15-26．
⑤Teresa A. Wasonga and John F. Murphy．Learning from tacit knowledge: the impact of the internship[J]．The International Journal of Educational Management;2006;20,2; ABI/INFORM Global pg.153．
州人民出版社，2000.11.）；《自由的逻辑》（冯银江、李雪茹译，吉林人民出版社，2002.1.）；《科学、信仰与社会》（王靖华译，南京大学出版社，2004.7.）。

台湾方面有两部著作被翻译：《意义》（彭淮栋译，台湾联经出版公司，1984.）；
《博蓝尼讲演集》（彭淮栋译，台湾联经出版公司，1985.）
二关于“整体学习”
1．西方“整体教育”思潮
“整体教育”（holistic Education）作为一种新的人文主义教育思潮形成于20世纪70年代末的北美。

“整体教育”的倡导者承载人本主义的教育理论，并将之发展为“整体教育”。

到20世纪80年代，以罗恩.米勒(Ron Miller)为核心的一批整体主义教育者逐渐崭露头角。

澳大利亚塔斯马尼亚州整体教育网(The holistic education network of Tasmenia)系统表达了整体教育的特征，总结起来有：整体教育关注每个人智力、情感、交际、身体、审美、创造性和灵性等潜能的发展；它寻求理解和意义，使学生察觉并理解塑造和赋予我们生活意义的多种多样的背景；它承认每个学生先天固有的智力、创造力和系统思维等潜能；承认所有知识都是在一定的文化背景中被创造的，“事实”只是被分享的观点；重视灵性知识。

①
钟启泉在《“整体教育”思潮的基本观点》一文中介绍了整体教育的十大原则。

其中的原则三为“承认经验的关键作用”、原则四为“以整体观为切入点的教育”。

②在安桂清所著《整体课程论》一书中，他提出，整体教育学者多能体认整体教育的核心思维为整全（wholeness，“人”的整全发展），核心内容为经验，核心方法论为联结（connection）。

③
2.完形（格式塔）心理学的观点
格式塔一词有两种涵义：一种涵义是指形状或形式，亦即物体的性质；另一种涵义则指一个具体的实体和它具有一种特殊形状或形式的特征，即任何分离的整体。

④完形心理学（Gestalt Psychology）派宣称心理现象最基本特征是在意识经验中所显现的结构性或整体性，认为整体并不等于部分之和，意识经验不等于
① What is Holistic Education?-2, .au/HENT/intro2.htm
②钟启泉．“整体教育”思潮的基本观点[J]．全球教育展望，2001，9．
③安桂清．整体课程论[M]．上海：华东师范大学出版社，2007：13．
④[德] 库尔特．考夫卡著，黎炜译．格式塔心理学原理[M]中文版序．杭州：浙江教育出版社，1996．
感觉和感情等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。

完形心理学家认为，整体不是部分的简单总和或相加，整体不是由部分决定的，而整体的各个部分则是由这个整体的内部结构和性质所决定的，先有整体，后有部分。

完形组织法则意味着人们在知觉时总会按照一定的形式把经验素材（data）组织成有意义的整体。

韦特默提出了“创造性思维”理论。

他认为，对情境、目的和解决问题的途径等各方面相互关系的新的理解是创造性地理解问题的根本要素，而过去的经验也只有在一个有组织的知识整体中才能获得意义和得到有效的使用。

①
本文提出的“整体学习”具有以下几个特点：
第一，尊重“整体”的学生。

学生是知识学习的参与者，而不是旁观者。

在学习中，学生发挥自己个体的理智热情，学生的个人知识、直接经验以及生活世界是理解知识的整体。

第二，重视“整体”的学习。

学习过程不再是一个个分散的确定性知识单元的接收，而是充分利用学生的默会知识，超越细节学习，让学生在边缘知识中学习焦点知识。

第三，强调身体性参与和经验的重要作用。

学生在行动中、在生活中学知识；在解决问题的过程中学知识；在课题研究中学习知识。

三文献综述小结及有待进一步研究的问题
从国内对波兰尼认识理论的研究来看，主要集中在对波兰尼默会认识和默会知识的研究上。

相关研究探讨了默会知识的含义、特征、心理学基础、发生缘由以及具体的运用等。

在教育研究领域，研究者围绕波兰尼的默会认识理论，从默会知识观的角度在教师培训，具体学科教学，当前教育改革等方面进行了探讨。

这些研究为笔者提供了研究的基础。

但是，目前国内对波兰尼思想的研究存在着一些问题：
第一, 国内对于波兰尼的研究还处于起步阶段，大多的研究仍局限于对波兰尼默会认识理论的介绍，研究比较单薄，缺乏对波兰尼理论的深入研究。

研究的成果只限于一些期刊文章，没有介绍波兰尼思想的专著。

第二，研究者在使用波兰尼的“默会知识”概念时，名称混乱。

有“隐性知
①车文博．西方心理学史[M]．杭州：浙江教育出版社，1998：412-431.
识”、“缄默知识”、“默会知识”等。

即便使用同一个概念，在内涵上也有差别。

第三，在教育领域中，研究者把默会知识运用于具体的学科教学和教师培训中，基本模式都是先介绍默会知识的特点，然后谈论它对教学某一方面的启示，理论上的创新少。

也少有研究者对波兰尼的教育思想进行梳理。

因此，对于波兰尼的理论，还有较大的研究空间。

仅仅关注他的默会认识论是不够的，应该从多角度来研究波兰尼的思想。

有研究者在文章中零散地提到波兰尼的整体思想，这给笔者很大的启发。

笔者试图在前人所关注的默会知识理论的基础上，另劈蹊径，从整体上把握波兰尼的教育思想，力图理清波兰尼文本中的“整体学习”观。

八、参考文献：
（一）中文专著类
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