教师怎样与文本对话

教师怎样与文本对话
延寿县朝鲜族中学朴京姬
汉语文课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。

”而这一阅读教学的理念为我们提示了“阅读教学的实质就是一种对话”。

既然“阅读教学的实质就是一种对话”，那么文本就成为对话过程的重要作凭借。

反思我们的教学，有的教师认为文本就是课本与教参，不感越雷池半步；有的教师认为什么都是文本，引入大量课外资料的充斥课堂；有的教师认为对话就是让学生说，对学生放任自流，学生想怎么说就怎么说；有的教师认为课堂上的问答形式就是对话……这就使得汉语文课堂“教学目标虚化，教学内容泛化，教师作用弱化，教学活动非汉语文化，泛汉语文、非汉语文倾向比较严重，汉语文课改进入‘高原期’。

”
“什么是文本呢？”“文本”是从西方文艺美学中借过来的术语，西方哲学解释学认为文本是一种语言，在教学中它狭义上是指一篇篇的课文，广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料。

“什么是对话呢？”在《现代汉语规范词典》里，“对话”有三种解释：一是作动词用，指相互交谈；二是作名词用，指交谈的话；三是作动词用，指双方或多方进行接触、协商或谈判。

对话作为一种时代精神，已经渗透到人类生活的各个领域，充分体现了人类对平等、信任和沟通的追求，渴望“参与其中”，又“分享彼此”，相互促进，创造生成，共同发展的心愿。

对话作为一种时代精神的体现，必然会进入学校教育领域，作为学校教育主要途径的教学也必然会与对话结合，从而形成一种不同于独白式、灌输式的教学形态，于是“对话教学”便应时代精神的要求蓬勃发展起来。

那么，什么是对话教学呢？我们认为，“对话教学就是在平等民主、尊重信任的氛围中，通过教师、学生、文本三者的相互对话，在师生经验共享中创生知识和教学意义，从而促进师生共同发展的教学形态”。

它不仅强调对话是学生、教师、文本三者之间的多边互动过程，而且强调这多方的关系是平等民主的。

在对话教学中，对话是作为一种精神和原则存在，我们更多关注的是教学过程的内涵而非形式。

但是，要有效地实施对话教学，又必须依据一定的方法策略。

初中语文是一门基础学科，如何在对话理论的精神指导下有效的开展对话教学，是目前小语界关注的焦点，也是实践研究的热点。

要有效地实施对话教学，我们认为，首先要理清教学中的对话的基本构成。

一般认为，教学中的对话，包括教师与文本对话，学生与文本对话，教师与教师就文本的对话，学生与学生就文本的对话，教师、学生就文本的对话等。

其中，教师与文本的对话，学生与文本的对话主要是通过人与物的理解体会而展开，我们称其为阅读对话。

阅读对话可以超越时间和空间的限制，可以跨越民族和语言的界限；教师与教师就文本的对话，学生与学生就文本的对话，以及教师、学生就文本的对话是
通过语言这个中介实现的，我们称之为交流对话或教学对话，是在特定的时间和空间进行的。

按照教学的流程，阅读对话先行，并伴随着教学对话的进行而更加深入和发展。

常常感叹名师们在课堂中以情体会情，以心感受心引导学生与文本真情对话，在课堂中收放自入、游刃有余，他们教学的视角巧妙而别致，独具匠心。

这一切都源于教师对文本的深入解读，可以说教师与文本的对话是阅读教学的基础与前提。

永于正老师也说：“这法那法，读不懂教材，就没法。

”小语会理事长崔峦先生也指出：要提高小学汉语文阅读教学的实效性，在操作层面上要解决的第一个问题就是教师如何准确深入地解读文本。

可见作为教师，尤其是汉语文教师与文本对话，真正读懂教材是多么的重要。

而在我们实际的教学中因为这样或那样的原因，很多教师在教学时都是大致浏览一遍课文，再浏览一下教参，然后快速调动我们的已有教学经验，把握教学的大概目标就走进教室，或者是按搬已有的教案，甚至没有把课文认真的多读几遍……那这样真正把课文吃透了吗？我们的阅读教学的究竟有什么实效呢？当然也有一些老师是因为不懂得如何与文本对话。

那教师与文本应怎样才能有效地进行对话呢？
首先，我们要认识“教师与文本”这组对话主体
教师都是具有一定的文化教育背景和生活经历，是具有主动精神的意义的生成者和发展者。

教师对文本的理解受到一系列因素的制约，同时他们也并不是被动地等待被填充的无思想者，而是主动地去理解文本并生成新的意义的教育者，是对话的主体。

需要注意的是，在传统的课堂教学中，教师往往只是对教材、教学参考书上的知识进行系统的教授，而忽视了教师“自我效能感”以及教师的主体意识和成败归因的分析。

对话教学倡导师本对话的过程是教师和文本视界融合的过程。

教师的视界是指教师带着自己的成见去理解作为课程内容的文本时，教师无法摆脱由自身历史存在而产生的成见，这是他的视界。

文本的视界是指教师在理解文本的时候，同样不可能以自己的成见去任意曲解作为课程内容的文本，这就是文本的视界。

这两种视界的融合并不是双方的平均化或同一化，而只是部分的融合，这其中必然包含着差异和相互作用。

事实上，理解带来的视界融合，也是新的世界新的意义的不断生成过程。

这种融合的过程不断地发生着，理解者的视界就一直处于运动的开放过程，它不断地变化着、扩展着，从而不断地构成新的视界。

可见，师本对话的过程，并不是教师消极地接受文本内容的被动的过程，而是教师在自己的视界里通过积极的与文本对话不断形成新的意义、建构新视界的过程。

为此，教师既要学好文本，又要超越文本，让自己的教学知识无论在深度上还是广度上都要超越教材的要求，运用自己的体验去建构文本的新意义并实现自我的超越。

文本在传统的课堂教学中，处于强势地位，拥有至高无上的权威。

文本的意义也因此被封闭了，凝固了。

在对话教学中，教师和文本都是主体，教师与文本的地位是平等的，文本的意义不再是封闭的，凝固的，而是有赖于教师主体的主动建构，文本世界只有跟教师主体的心灵相遇，它的意义才得以彰显，这种意义的生成才是开放的、多元的、立体的。

值得注意的是，虽然文本这一主体在教学过程中无法言说，但它仍然参与了对话与交流，引导、制约着教师的解读，教师（阅读者）对文本的解读不可能拥有绝对的自由。

我们应防止从“文本拥有至高无上的权威”的极端向“任意建构文本意义”的另一个极端转变。

也就是说，有效的阅读对话，既要体现对文本理解的开放性，又要体现一定的指向性，多元解读是有界限的，它总得在文本本身的规则以内。

“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”但这一千个只能是哈姆雷特，而不是诸葛亮。

这一千个哈姆雷特也正体现了文本作为一个主体在对话过程中的丰富内涵和生成发展的特点。

其次，教师要成为一个读书人，全面提高自己的汉语文素养。

苏霍姆林斯基说过：“无限相信书籍的力量，是我的教育信仰的真谛之一。

”刘向说：“书尤药也，善读之可以医愚。

”是的，古今中外没有一个名人不推崇读书，因为读书，可以开阔人的视野，让我们拒绝平庸；读书，可以改变人的气质，提升我们的教育境界；读书，可以优化人生层次，提高我们的生存质量；读书，可以启发人的思维，碰撞出思想的火花；读书让我们有了底气、长灵性。

作为一名教师，尤其是一名汉语文教师，我们要在读书中不断锤炼自己的语感能力、审美情趣，获得人生的体验。

培根也说过：“史鉴使人明智，诗歌使人巧慧，数学使人精细，博物使人深沉，伦理之学使人庄重。

”中华几千年的语言文化博大精深，遣词造句、谋篇布局，人文思想都蕴含其中。

要能与文本进行深入的对话，教师就必须具有深厚的文学底蕴，先做读书人。

第三，教师要深入学习教育教学理论，提高自己的理论水平
现代教育对教师的要求已远远超出“传道、授业、解惑”的教师主体模式，教师不再是无所不知的“圣人”，而是学生的领路人。

教师与文本对话的最终目的是进行教学，那教师就必须深入学习相关的教学理论知识，对于语文教学的基本理念不仅要了然于胸，更要能深入地领会。

尤其是要深入学习语文课程标准，解读课标的总目标，以及对本年段阅读教学的要求，只有这样才能更好的在阅读教学中起好阅读活动的组织者、学生阅读的促进者的角色。