知识理解的过程

知识理解的过程

对理解过程的认识，不同学派的心理学家持有不同的观点。巴甫洛夫学派认为人们是通过联想获得有关事物关系的知识的，理解就是利用旧联想形成新联想，即联想的联想；格式塔学派认为理解就是“顿悟”，是头脑中知觉“完形”的出现，理解就是对事物间的关系突然贯通与领悟；以皮亚杰为代表的日内瓦学派认为，个体对新事物的理解，就是新刺激被个体已有的知识结构同化式顺应的过程；认知心理学家奥苏伯尔则认为理解就是将新信息纳入原有认知结构，新旧知识发生意义同化的过程。以上种种观点都各自在一定程度上解释了理解的过程，对把握理解过程的实质有所裨益，向当代认知心理学家用以解释理解过程的图式理论，对理解的内部机制做了更清楚地说明。

(一)图式理论与理解

图式理论是当代认知心理学的一个中心概念，这一概念可以追溯到英国心理学家巴特利特(Bartlett,F.C.)1932年提出的图式概念。巴特利特认为，人们的记忆并不是材料的被动贮存，而是根据已有的经验，对记忆材料进行重构的过程，每一个新的经验都要被头脑中一个预先存在的模式吸收，并得到改造。巴特利特称这个活动着的和发展着的模式为图式。巴特利特的图式概念与现代的图式理论有相似之处，然而现代图式理论的图式概念比之更为丰富。现代的图式理论，基本上把图式理解为一个概念或一种见解的认知结构，通常是指人对于物体、事件、情景等已经组织好了的知识单元。是头脑中保存的过去经验的有组织的知识构架。图式对于储存知识，特别是对于理解有重要的作用。它可以说明知识在头脑中是怎样表征的，并且说明这种知识的表征是如何以其特有的形式有利于知识的应用。

(二)图式的主要特征

1.图式是知识在头脑中的一种表征形式，是一个概念或是一种见解的网状系统，它包括与一个主题信息有关的诸多因素，如特性、机能、规则及有关概念等等。图式不仅包含着知识本身，还包含着怎样利用这个图式的智力技能的程序性知识，以及对可能发生的情况进行预测与期望的信息。图式的这些组成部分，又称作图式的变量，它们排列成网状结构，或等级结构。当外界刺激使头脑中的图式活动起来的时候，它可以帮助我们识别出与图式变量相应的外部刺激的各个方面，同时外部的具体情境与资料又可使各变量所表征的有关一类事物的关键特征具体化。这种图式变量的具体化过程，也就是对知识的理解过程。假如一段描写儿童生日聚会的故事，使我们头脑中有关儿童生日聚会的图式激活起来，那么这一图式所包含的变量，如生日聚会有女主人(或男主人)、过生日的儿童、客人等人物变量；有带蜡烛的蛋糕、在宴会上吹灭蜡烛，以及唱生日歌等事件变量，此外，还有如食物、装饰品以及客人送礼物等生日聚会的特点的变量等等，就会帮助我们识别下段故事中与图式变量相应的事物，故事中的具体材料就会使图式的变量具体化。让我们来摘录几句故事的内容：“珍妮被邀请去参加庆贺杰克生日的宴会，她不知道她是否喜欢风筝。她回到自己的房间里，摇动小钱盒，没有听到声音……”由于我们头脑中有关生日聚会的图式被激活，我们就会明白文中所说的杰克是过生日的儿童，珍妮是客人，珍妮想送杰克风筝作为生日礼物等等。这样，我们就会对文中所说的“她不知道他是否喜欢风筝”这样的句子得到理解；同时也会对“摇动小钱盒，没有听到声音”的行为后果作出各种预测。总之，图式变量的具体化过程也就是对知识的理解过程，如果读者缺少有关生日聚会的图式，那么就难以理解上面的故事内容。

2.图式具有不同的水平，有些图式比较抽象，有些图式比较具体。如我们可能有商品经济这种理论图式，也可能有更为分化的社会主义商品经济及资本主义商品经济这样的图式，还可能有更加具体而分化的市场购物图式。但是，不论是比较抽象的、还是比较具体的图式，所表征的都是事物的实际意义，而不是它的外表形式。

3.图式是一种认知的手段。图式加工是一种主动的认知过程。当个体知觉某一新对象时，首先要从记忆中检索出最符合这一对象的图式。当图式的变量被激活以后，就会帮助我们识别对象，并根据图式的性质，按一定的期望，从认知对象中搜索特定的信息。同时个体还会不断地评价所激活的图式是否与新信息相适应。如果已经检索出的图式与新信息不相适应，就不能理解新的信息。这时就需要重新检索图式，修正期望。修正了的期望又会影响个体按修正了的期望去搜索特定信息，直到达到对新信息的理解为止。如果头脑中没有可供理解新信息的适当的图式，就需要形成一个新的图式，而当这一新的图式贮存于长时记忆时，就会影响后继的学习与理解过程。

综上所述，图式的理论实际上就是强调原有的知识及其结构对当前认知活动的影响。图式不仅为学习新材料与保持新材料提供一种贮存的结构，而且新材料与图式相互作用，一方面使新材料获得意义，使其适合原有图式，另一方面也可能改变与调整原有的图式。此外，在有些新材料本身缺少某些必要的信息时，原有的图式可以为其“填补空缺”，使新材料容易被学习者所理解。可见图式理论比较清楚地解释了人们是怎样理解新知识并不断地建构新的认知结构的。

(三)图式加工过程流程图

美国心理学家鲁默哈特(D.E.Rumelhart)以图式理论说明理解过程时，概括出三种不同的学习类型，对于解释学生的知识理解过程也比较适用。

1.信息的增长过程，把新信息编入现存的图式。

2.图式创造过程：以类比、推理方式处理新信息，通过类推，创造新图式。

3.图式调整过程：改造与修改图式。

图式加工的过程，可用下面的流程图予以概括。

孙晔、李沂主编《社会心理学》科学出版社，1987年版第98页。三、影响知识理解的因素

根据图式理论可知，个体在认识过程中，原有的知识及其组织对理解具有极大的影响。学生在学校中所学各门学科中的绝大多数新知识，都与先前的知识背景有关系。新材料本身，没有提供理解它的完整信息。新材料的输入，只能是一种线索，要想理解这些新材料，就必须使新旧知识相互作用和结合，并从原有知识中推论出理解当前的材料所需要的信息。根据上述观点，可以把影响理解的主要因素，概括为以下几个方面。

(一)理解学习的心向

影响学生对知识理解的重要因素之一是学生是否具有通过积极思维，以求搞清、弄懂新知识的心理准备。学生所学教材的内容是由概念、原理、定理、定律、法则、公式等组成的系统知识。这些知识都是运用语言、文字予以表述的。如果学生缺乏理解学习的心向，他们就可能主要依靠机械记忆，以反复诵读的方式，记住这些文字的表述。这样，往往可能造成学生获得知识的假象，而实际上学生只是记住了文字的表述，而并不真正理解这些知识。此外，在学生学习过程中，许多基本观念及相同的问题，可能在不同的学科，或一种学科的不同章节中，用不同的文字予以表述。如果学生只是用机械记忆的方法学习，而不能对句子的深层含义予以分析和理解，就可能把许多等值的概念，当成不同的概念，造成认识上的混乱。

(二)学习材料的性质

学习材料的性质也是影响知识理解的因素。一种情况是学习材料本身没有或很少有意义联系，如人名、地名、数字、单词等等，这些材料主要是依靠机械记忆来学习的。或是运用