让教研成为中小学一线教师生存的常态

让教研成为中小学一线教师生存的常态

——基于有效性教研的路径探析

◆湖南省长沙市第一中学胡军哲（410005）

本文发表于《中国教育学刊》2010年第3期

中小学教师的教研，是指教师根据已有的经验，对教学过程、教学资源、教学评价、教学管理等方面进行研究的活动。眼下“科研兴校”或许已经成为一种时尚，由中小学教师承担或参与的各级教育科研规划项目数以万计，有的学校研究课题多达数十个，“人人有课题”在不少学校并非是空话。其实，对广大中小学一线教师而言，从事宏大的理论建构和纯学术性的高校科研，显然是勉为其难或高不可攀。我一直认为，中小学教师的教研不同于一般意义上的理论研究，并不要求那么多的理论构建与深层思索，它是一种基于行为与实践意义上的实实在在的有效性研究。因此，中学教师的教育科研不必苛求“上天”（高）“入地”（深），只需真实、亲切、有效，“赤足走在田埂上”[1]。如此，才能避短而扬长，使中小学一线教师敢于、乐于并善于一走“幸福之路”（前苏联教育家苏霍姆林斯基把教育科研喻为“幸福之路”）。这就是说，教研应成为教师的生存常态，教研应成为教师发展的内在动力，教研应内化为教师成长的自觉行动。本文结合自己的教研经验，试从有效性教研的路径谈谈一管之见，以期求正于方家。

一、备课与课堂是中小学教师有效性教研的立足点

“课”与“课堂”是中小学一线教师的安身立命之所。平凡源于此，创造亦源于此。如何在“课”中体现教研的成果，提高课堂实效；如何让“课堂”生成教学的智慧，培养研究品质，也许这才是最重要的一线教育科研课题。

（一）备课是中小学教师有效性教研的主要内容

事实上，我们完全可以让备课成为学科研究。特级教师于漪——当今语文教育界的权威，她的成长经历足以证明，备课其实是中小学一线教师最经济、最有效也最具特色的教研方式。于漪“三次备课出名师”的总结，绝非煽情之辞，更不是美丽的传说。先“无他”备课（不用任何参考资料），再“有他”备课（大量参阅相关资料），最后反思性备课（上过课后作修正性备课）。[2]在解构与建构过程中，平凡的备课质变为亲切的研究。这是名副其实的学科研究，是扎根田野的现场研究，是生动活泼的教学研究。这样的研究，无疑是最有效的教研，这样的备课成果，无疑是最漂亮的教研论文。

本人认为，从教学研究的角度再认识备课，我们应该重点研究如下一些问题。

如何从学科知识教学转换为促进学生主动发展的学科能力教学；如何从机械地“教教材”转变为自主地开发教材“用教材教”；如何从课时目标的制定进一步拓展到总体目标、主题目标、单元目标的系列设计；如何从展示教师的教学技巧转变为提供学生发展的机会；如何从简单的案头备课转变为生成的教学设计；如何从教师组织活动转变为师生多向互动等。

其实，这就是一些最好的有效性教研的课题。

（二）课堂是中小学教师有效性教研的呈现方式

中小学教师的教研成果是否有效，关键是看其课堂。一方面，我们要看教师的教研成果与思想是否体现于课堂。现实生活中，常常见到有一些教师的论文写得很漂亮，公开发表的也不少，名气也很大，但其课堂教学却又是另外一套，课堂教学效果也很不尽人意，教研论文就是纸上谈兵。可以肯定，这些教师的教研就不是有效的！另一方面，我们可以带着问题研究的意识进行教学，一边教学一边发现问题，然后发挥教学机智，研究问题、解决问题。这样，不仅使问题得到妥善的处理，而且也使自己的研究能力得到一次锻炼，还可以从中培养出新的教研因子。很多在教研方面取得突出成就的教师的经验告诉我们：课堂教学，不是单调重复的操作，也不是艰苦乏味的劳作，而是教学研究成果的有力呈现、充满激情的革新与创作！

“教”的过程就是“研”的过程，就是按照规律、按照理论假设实施的过程；“研”的过程就是“教”的过程，就是教学研究的实践过程，验证教研效能的过程，完善并提高教学效果的过程。“教”与“研”本来就是天衣无缝融为一体的。它们互为因果，推动着教学工作的发展，促进教学效益的提高。对于广大中小学教师而言，如果只有“教”，没有有效的“研”，或者只有“研”，没有体现“研”的“教”，都是残缺的，都是不完全或者说是非常不完美的。

二、教育叙事是中小学教师有效性教研的重要表达方式

在实施新课程改革和促进教师专业化发展浪潮的推动下，叙事研究作为教师反思与改进专业生活，丰富实践知识的途径，近几年来广受关注，出现了一批颇有影响力的研究成果。

叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育教学的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程。广大中小学教师又是故事发生发展的主人公之一，毫无疑问，讲故事的过程更是一个有效性教研成果的表达过程。因此，这种“教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义[3]”。教育叙事，让我们把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化。因此，我认为教育叙事的形式（或者说“讲故事”的表达形式）应该成为广大中小学教师有效性教研的重要表达方式。

教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事、生活叙事、传记体叙事（即对教师成长过程、乃至教师生涯的整体叙述）；从叙事的层次来区分，包括教育教学日志或日记、反思性叙事（即不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升）、研究性叙事（即建立在对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料搜集整理并将其上升到教育理论的高度）；从叙事的主体来区分，包括“他传体”叙事、自传体叙事等。

在概念上，我们恐怕对这一新颖的教育研究方法还比较陌生，但是实际上越来越多的中小学教师其实已经在无意识地将这种教育研究方法运用到自己的教学科研之中。很多教师开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”、“教学叙事”、“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写教学