第四章教育与人的发展[1]
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程和阶段。 3.遗传素质的差异性在一定程度上影响人的个
别特点的发展。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（二）主观能动性在人的发展中的作用 主观能动性：人的主观意识对客观世界的反映和能动
作用。 主观能动性的构成要素：需要、动机和目的 需要：社会对人发展提出的新要求，同已有的发展水
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
二、人的发展因素的划分
一切事物的发展变化的根本原因在于事物的内部， 而每一个事物的运动都是和它周围的诸事物相互 联系和相互影响着。内因 外因
人的发展的内因：就是指正常的、健康的个体身 心内部的发展因素。遗传素质 主观能动性
人的发展的外因：就是指影响个体发展的一切外 部客观条件。 环境（自然环境、社会环境）
性之无分于善不善也，犹水之无分东西也。”
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
董仲舒 “性三品说” “圣人之性” 不教而善；“中民之性” 可以变化，可
善可不善；“斗筲之性” 教也不善 韩愈“性三品说” “上焉者，善焉而已矣；中焉者可导而上下也；下焉者，
恶焉而已矣。” 朱熹的“气” 、“理”之说 “存天理，灭人欲” “理”是宇宙本源，天理“挂搭”在人身上，叫做
性和变化性，确立了教育思想的辨证发展观。 第四，马克思主义人的本质观承认人的受动性与人
的能动性的一致，为科学的学生地位观的确立提供 了理论依据。 第五，马克思主义人的本质观的共性与个性的统一， 为科学教育原则的指定提供了理论基础。
第四章教育与人的发展[1]
第二节 人的发展观与教育
一、什么是人的发展 发展：事物有规律的运动变化过程。 人的发展是指个体的人从出生到生命终止这一
平之间的矛盾所激发。 人发展的动力源泉 动机：当主体产生明确的需要，强烈地激起人的活动
意向时，转化为各种水平的动机。 目的：有动机所引起的行动的预期结果，目的制约着
人的行动。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（三）社会环境在人发展中的作用
自然环境
天然自然 人工自然
教育原理
第四章 教育与人的发展
第四章教育与人的发展[1]
研究教育与人发展的关系，是教育学基本问题。 人是什么？ 人是怎样发展的？ 人的发展受哪些因素影响？ 教育在人的发展中的作用？ 人的本质观与教育 人的发展观与教育 人的个性观与教育 人的发展因素及相互关系
第四章教育与人的发展[1]
第四章教育与人的发展[1]
第三节 人的个性观与教育
一、教育学的“个性”定义及其特征 哲学：与共性相对应的“单一事物的个体性、独
特性，此事物和他事物的差异性”。 心理学：个人各种重要的比较稳固的心理特征的
总和，表现为一个人的气质、性格、能力和兴趣 爱好等。 教育学：指个体在生理素质和心理特征的基础上， 主体在社会实践中，通过社会环境和教育等因素 的影响，在身心、才智、德行和技能等方面所形 成的比较稳固而持久的独特特征的总和。
人某些专长和特性，就是发展了人的个性。 压抑了人的素质全面发展，靠牺牲个人的整体能力而
片面发展人的某一方面特长的个性发展思想。
全面发展的个性观：强调在人的全面发展的基础上发展 人的个性。这是马克思主义的全面发展个性观。
真正理想的个性是在全面发展的基础上形成的，而个人 全面发展的真谛就是使每个人“个性”都获得丰富全面 的发展。
孟子
性善论
“求其放心”
荀子 造
性恶论
“化性起伪” 后天改
董仲舒、韩愈“ 性三品 ”
“上之性，就学而愈明，下之性，畏威而寡罪，是故上者可教，而
下者可制！”
朱熹
“理”“气”说 第四章教育与人的发展[1]
存天理 灭人欲
第一节 人的本质观与教育
二、马克思主义关于人的本质的基本观点 把人放在社会现实中进行考察人的本质 一般本质：自由自觉性 生产劳动 特殊本质：决定人的本性发展变化的社会关系 人的本质是一切现实社会关系的总和
过程中，随着年龄的增长，身心两个方面的积 极变化和完善过程。 身：机体的正常发育和身体素质的健康成长 心：心理过程和道德情操 身心各方面紧密联系，相互促进，相互制约。
第四章教育与人的发展[1]
第二节 人的发展观与教育
二、人的发展的基本规律 （一）内因与外因的统一性 （二）量变与质变的一致性 （三）发展的连续性和阶段性 （四）人的发展的个别差异性 （五）身心发展的全面统一性
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
三、马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革 第一，马克思主义人的本质观紧紧抓住人的现实性，
确立了科学教育观的现实基础。 第二，马克思主义人的本质观，坚持人的自然性与
社会性的统一，奠定了教育思想的科学出发点。 第三，马克思主义人的本质观确认人的本质的多样
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（四）实践活动在人发展中的作用
实践活动是指主体同外界进行物质或精神交流的活动， 反映了主体内部因素与外部因素的结合与统一，体现
人的主观能动性的发挥。
儿童的实践活动
游戏活动
实
贯穿一生的活动
践 活
学习活动
人发展的 基本途径
动
物质生产活动
社会 实践活动
阶级斗争活动
第四章教育与人的发展[1]
第二节 人的发展观与教育
三、人的发展动力 事物发展的动力在于事物内部的矛盾性。 人的发展的动力也在于其内部矛盾，即由社会向
人提出的要求所引起的新的需要和原有的发展水 平之间的矛盾。 根据人的发展动力理论，人的发展是由于内在需 要的实现与满足。 教育是变社会需要为个体需要，实现人的需要的 重要手段。
第一节 人的本质观与教育
一、人的本质观的教育学意义
1.西方历史上的思想家关于人的本质观点 朴素唯物主义观点：人的本原是由物质构成的。 泰利斯认为人的本原是水 赫拉克利特认为人的本原是火 阿纳克西米尼认为人的本原是空气 德谟克利特认为人的本原是原子 唯心主义观点： 苏格拉底、柏拉图认为人的本原是理念和灵魂 费尔巴哈认为人的本质就是人的生理和心理特征。
的体现。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
教育活动与环境的不同： 环境是客观存在，是结果。 教育是活动的过程，活动终止无教育的存在。 环境对人的影响是自发的、无目的的、潜在的。 教育对人的影响是有目的的、自觉的、专门的。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
一、各种不同的人的发展因素论
Βιβλιοθήκη Baidu
（一）二因素论 遗传和环境
（二）三因素论 遗传、环境和教育
（三）多因素论
遗传、环境、教育、主观心理、反馈调节
（四）二层次三因素论
可能因素：个体自身条件、环境条件
现实因素：各种类型和各种水平的活动
第四章教育与人的发展[1]
第四章教育与人的发展[1]
第三节 人的个性观与教育
教育学的“个性”概念包含以下几方面的特征： 第一，个性的独特性。 第二，个性的稳固性。 第三，个性的社会性。 第四，个性的总和性。
第四章教育与人的发展[1]
第三节 人的个性观与教育
二、教育理论中的两种不同个性观 片面发展的个性观：个性就是个别性，认为只要发展了
环境
社会环境
生产力 社会关系
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
1.生产力决定着人的发展性质和水平。 任何人的发展都不能超越生产力所提供的条件 2.社会关系决定着人的发展方向和发展程度。 社会关系包括物质关系和思想关系 印度狼孩 辽宁猪孩 环境决定论
第四章教育与人的发展[1]
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
2.中国历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 孟子的性善论 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。” 荀子的性恶论 “目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸，
是皆生于人之性情者。” 告子认为“人性无分善与不善” “性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人
四、影响人发展的诸因素的相互关系 （一）遗传素质是人发展的物质基础 （二）主观能动性是人发展的内在动力 （三）社会环境是人发展的决定性条件 （四）实践活动是人发展的基本途径 （五）教育则是人发展的有效手段。
第四章教育与人的发展[1]
3rew
演讲完毕，谢谢听讲!
再见，see you again
人的发展的内外因、主客观因素：
实践活动、教育活动
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
三、影响人发展的诸因素及其作用 （一）遗传素质在人的发展中的作用
遗传素质：是人的先天解剖生理特征，主要表现在人的 机体构造、形态、感觉器官以及神经系统的特征等。
1.遗传素质是人发展的物质基础和前提条件。 2.遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过
科学实验活动 第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（五）教育在人发展中的作用 教育活动与实践活动的异同： 相同点：都是主观见之于客观的活动，体现人的内部
因素与外部因素的统一。 不同点： 实践活动的主体是人，客体是自然与社会。 教育活动主客体都是人，各有主观能动性。 实践活动反映着主体自身的主观意志和能动作用。 教育活动反映主客体共同的主观能动作用及社会意志
“性”。“性者，人之所得于天理也” 。性有天命之性 （具有天理的人性）和气质之性（理和气相杂的性）之 分。理是最高最完善的，气有清浊、昏明之分。所以气 质有善于不善，清明至善者为天理，混浊不善者为“人 欲”。
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
3.西方历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 夸美纽斯的性善论 人生来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子 卢梭的性善论 “在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪念。” 中世纪的“原罪说” 赫尔巴特的性恶论 人生来就有一种“盲目冲动的种子”，具有“不驯服的
教育在人的发展中起主导作用： 1.教育是有明确目的地影响人发展的活动
过程,对人的发展方向起着制约作用。 2.教育是有计划地全面系统影响人的过程，
可增强对人影响的效益性。 3.教育是由特定的教育者负责组织的教育
活动过程，可以使人的发展不走和少走弯 路。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
烈性”
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
4.关于人不同的人性观和本质观，就有不同的教育观。
苏格拉底
“灵魂”的本原 认识自我
柏拉图 忆”
“理念”的本原 “学习只不过是回
中世纪
原罪说
拯救灵魂
夸美纽斯
性善论
帮助“种子”萌发
卢梭
性善论
自然主义教育
赫尔巴特
性恶论
“管理、监督、惩罚”
第四章教育与人的发展[1]
别特点的发展。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（二）主观能动性在人的发展中的作用 主观能动性：人的主观意识对客观世界的反映和能动
作用。 主观能动性的构成要素：需要、动机和目的 需要：社会对人发展提出的新要求，同已有的发展水
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
二、人的发展因素的划分
一切事物的发展变化的根本原因在于事物的内部， 而每一个事物的运动都是和它周围的诸事物相互 联系和相互影响着。内因 外因
人的发展的内因：就是指正常的、健康的个体身 心内部的发展因素。遗传素质 主观能动性
人的发展的外因：就是指影响个体发展的一切外 部客观条件。 环境（自然环境、社会环境）
性之无分于善不善也，犹水之无分东西也。”
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
董仲舒 “性三品说” “圣人之性” 不教而善；“中民之性” 可以变化，可
善可不善；“斗筲之性” 教也不善 韩愈“性三品说” “上焉者，善焉而已矣；中焉者可导而上下也；下焉者，
恶焉而已矣。” 朱熹的“气” 、“理”之说 “存天理，灭人欲” “理”是宇宙本源，天理“挂搭”在人身上，叫做
性和变化性，确立了教育思想的辨证发展观。 第四，马克思主义人的本质观承认人的受动性与人
的能动性的一致，为科学的学生地位观的确立提供 了理论依据。 第五，马克思主义人的本质观的共性与个性的统一， 为科学教育原则的指定提供了理论基础。
第四章教育与人的发展[1]
第二节 人的发展观与教育
一、什么是人的发展 发展：事物有规律的运动变化过程。 人的发展是指个体的人从出生到生命终止这一
平之间的矛盾所激发。 人发展的动力源泉 动机：当主体产生明确的需要，强烈地激起人的活动
意向时，转化为各种水平的动机。 目的：有动机所引起的行动的预期结果，目的制约着
人的行动。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（三）社会环境在人发展中的作用
自然环境
天然自然 人工自然
教育原理
第四章 教育与人的发展
第四章教育与人的发展[1]
研究教育与人发展的关系，是教育学基本问题。 人是什么？ 人是怎样发展的？ 人的发展受哪些因素影响？ 教育在人的发展中的作用？ 人的本质观与教育 人的发展观与教育 人的个性观与教育 人的发展因素及相互关系
第四章教育与人的发展[1]
第四章教育与人的发展[1]
第三节 人的个性观与教育
一、教育学的“个性”定义及其特征 哲学：与共性相对应的“单一事物的个体性、独
特性，此事物和他事物的差异性”。 心理学：个人各种重要的比较稳固的心理特征的
总和，表现为一个人的气质、性格、能力和兴趣 爱好等。 教育学：指个体在生理素质和心理特征的基础上， 主体在社会实践中，通过社会环境和教育等因素 的影响，在身心、才智、德行和技能等方面所形 成的比较稳固而持久的独特特征的总和。
人某些专长和特性，就是发展了人的个性。 压抑了人的素质全面发展，靠牺牲个人的整体能力而
片面发展人的某一方面特长的个性发展思想。
全面发展的个性观：强调在人的全面发展的基础上发展 人的个性。这是马克思主义的全面发展个性观。
真正理想的个性是在全面发展的基础上形成的，而个人 全面发展的真谛就是使每个人“个性”都获得丰富全面 的发展。
孟子
性善论
“求其放心”
荀子 造
性恶论
“化性起伪” 后天改
董仲舒、韩愈“ 性三品 ”
“上之性，就学而愈明，下之性，畏威而寡罪，是故上者可教，而
下者可制！”
朱熹
“理”“气”说 第四章教育与人的发展[1]
存天理 灭人欲
第一节 人的本质观与教育
二、马克思主义关于人的本质的基本观点 把人放在社会现实中进行考察人的本质 一般本质：自由自觉性 生产劳动 特殊本质：决定人的本性发展变化的社会关系 人的本质是一切现实社会关系的总和
过程中，随着年龄的增长，身心两个方面的积 极变化和完善过程。 身：机体的正常发育和身体素质的健康成长 心：心理过程和道德情操 身心各方面紧密联系，相互促进，相互制约。
第四章教育与人的发展[1]
第二节 人的发展观与教育
二、人的发展的基本规律 （一）内因与外因的统一性 （二）量变与质变的一致性 （三）发展的连续性和阶段性 （四）人的发展的个别差异性 （五）身心发展的全面统一性
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
三、马克思主义人的本质观与教育思想的科学变革 第一，马克思主义人的本质观紧紧抓住人的现实性，
确立了科学教育观的现实基础。 第二，马克思主义人的本质观，坚持人的自然性与
社会性的统一，奠定了教育思想的科学出发点。 第三，马克思主义人的本质观确认人的本质的多样
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（四）实践活动在人发展中的作用
实践活动是指主体同外界进行物质或精神交流的活动， 反映了主体内部因素与外部因素的结合与统一，体现
人的主观能动性的发挥。
儿童的实践活动
游戏活动
实
贯穿一生的活动
践 活
学习活动
人发展的 基本途径
动
物质生产活动
社会 实践活动
阶级斗争活动
第四章教育与人的发展[1]
第二节 人的发展观与教育
三、人的发展动力 事物发展的动力在于事物内部的矛盾性。 人的发展的动力也在于其内部矛盾，即由社会向
人提出的要求所引起的新的需要和原有的发展水 平之间的矛盾。 根据人的发展动力理论，人的发展是由于内在需 要的实现与满足。 教育是变社会需要为个体需要，实现人的需要的 重要手段。
第一节 人的本质观与教育
一、人的本质观的教育学意义
1.西方历史上的思想家关于人的本质观点 朴素唯物主义观点：人的本原是由物质构成的。 泰利斯认为人的本原是水 赫拉克利特认为人的本原是火 阿纳克西米尼认为人的本原是空气 德谟克利特认为人的本原是原子 唯心主义观点： 苏格拉底、柏拉图认为人的本原是理念和灵魂 费尔巴哈认为人的本质就是人的生理和心理特征。
的体现。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
教育活动与环境的不同： 环境是客观存在，是结果。 教育是活动的过程，活动终止无教育的存在。 环境对人的影响是自发的、无目的的、潜在的。 教育对人的影响是有目的的、自觉的、专门的。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
一、各种不同的人的发展因素论
Βιβλιοθήκη Baidu
（一）二因素论 遗传和环境
（二）三因素论 遗传、环境和教育
（三）多因素论
遗传、环境、教育、主观心理、反馈调节
（四）二层次三因素论
可能因素：个体自身条件、环境条件
现实因素：各种类型和各种水平的活动
第四章教育与人的发展[1]
第四章教育与人的发展[1]
第三节 人的个性观与教育
教育学的“个性”概念包含以下几方面的特征： 第一，个性的独特性。 第二，个性的稳固性。 第三，个性的社会性。 第四，个性的总和性。
第四章教育与人的发展[1]
第三节 人的个性观与教育
二、教育理论中的两种不同个性观 片面发展的个性观：个性就是个别性，认为只要发展了
环境
社会环境
生产力 社会关系
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
1.生产力决定着人的发展性质和水平。 任何人的发展都不能超越生产力所提供的条件 2.社会关系决定着人的发展方向和发展程度。 社会关系包括物质关系和思想关系 印度狼孩 辽宁猪孩 环境决定论
第四章教育与人的发展[1]
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
2.中国历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 孟子的性善论 “仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。” 荀子的性恶论 “目好色，耳好声，口好味，心好利，骨体肤理好愉逸，
是皆生于人之性情者。” 告子认为“人性无分善与不善” “性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。人
四、影响人发展的诸因素的相互关系 （一）遗传素质是人发展的物质基础 （二）主观能动性是人发展的内在动力 （三）社会环境是人发展的决定性条件 （四）实践活动是人发展的基本途径 （五）教育则是人发展的有效手段。
第四章教育与人的发展[1]
3rew
演讲完毕，谢谢听讲!
再见，see you again
人的发展的内外因、主客观因素：
实践活动、教育活动
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
三、影响人发展的诸因素及其作用 （一）遗传素质在人的发展中的作用
遗传素质：是人的先天解剖生理特征，主要表现在人的 机体构造、形态、感觉器官以及神经系统的特征等。
1.遗传素质是人发展的物质基础和前提条件。 2.遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展过
科学实验活动 第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
（五）教育在人发展中的作用 教育活动与实践活动的异同： 相同点：都是主观见之于客观的活动，体现人的内部
因素与外部因素的统一。 不同点： 实践活动的主体是人，客体是自然与社会。 教育活动主客体都是人，各有主观能动性。 实践活动反映着主体自身的主观意志和能动作用。 教育活动反映主客体共同的主观能动作用及社会意志
“性”。“性者，人之所得于天理也” 。性有天命之性 （具有天理的人性）和气质之性（理和气相杂的性）之 分。理是最高最完善的，气有清浊、昏明之分。所以气 质有善于不善，清明至善者为天理，混浊不善者为“人 欲”。
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
3.西方历史上的思想家对人性的认识（人性的善恶） 夸美纽斯的性善论 人生来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子 卢梭的性善论 “在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪念。” 中世纪的“原罪说” 赫尔巴特的性恶论 人生来就有一种“盲目冲动的种子”，具有“不驯服的
教育在人的发展中起主导作用： 1.教育是有明确目的地影响人发展的活动
过程,对人的发展方向起着制约作用。 2.教育是有计划地全面系统影响人的过程，
可增强对人影响的效益性。 3.教育是由特定的教育者负责组织的教育
活动过程，可以使人的发展不走和少走弯 路。
第四章教育与人的发展[1]
第四节 人的形成发展因素及其相互关系
烈性”
第四章教育与人的发展[1]
第一节 人的本质观与教育
4.关于人不同的人性观和本质观，就有不同的教育观。
苏格拉底
“灵魂”的本原 认识自我
柏拉图 忆”
“理念”的本原 “学习只不过是回
中世纪
原罪说
拯救灵魂
夸美纽斯
性善论
帮助“种子”萌发
卢梭
性善论
自然主义教育
赫尔巴特
性恶论
“管理、监督、惩罚”
第四章教育与人的发展[1]