课堂教学评价体系研究与创新

课堂教学评价体系研究与创新

课堂教学评价体系研究与创新

大水学校徐沙沙

摘要：在新课程背景下，科学有效的课堂教学评价体系有利于促进学生全面发展和教师的专业化发展，同时课堂教学评价对教学活动具有导向、诊断、调节、鉴别和激励功能，直接影响课堂教学质量的全面提高。本文对国内外课堂教学评价体系的发展历程以及学校课堂教学评价中的问题和原因分别进行了追溯和深入分析，进而在理论和操作层面上对新课程背景下的课堂教学评价体系进行了相应的完善与创新。

关键词：课堂教学评价新课程

一、国内外课堂教学评价的源起及发展

17世纪班级授课制的形成标志着课堂教学的产生，课堂教学评价是随着课堂教学而产生的。课堂教学评价是随着课堂教学模式和教育学、心理学理论的发展而变化。德国教育学家赫尔巴特提出教学形式阶段理论，在这一理论指导下，这一阶段课堂教学评价主要强调是对教师的评价，特别是对教师的编写教案和教学设计评价。19世纪末，美国教育学家杜威提出了新的三中心即学生、经验、活动，在这一阶段课堂教学评价主要对学生的课堂学习、活动进行评价。20世纪30年代，前苏联教育家凯洛夫提出教学过程的基本阶段有：感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、检查效果，这一阶段的课堂教学评价都强调对教师知识教学的评价。20世

纪50年代末，美国教育评价家布卢姆提出掌握学习策略，对课堂教学目标进行分解，在课堂教学过程中使教师和学生了解这些目标并达成目标。20世纪90年代中期至今，国外课堂教学评价中对教师的评价更注重促进教师的专业发展，强调教师的发展对工作带来的实际变化及对学生和学校的影响。

中国的课堂教学评价体系是20世纪50年代开始，受前苏联教学理论的影响、依据教学理论建立起来的课堂教学评价系统，课堂教学评价主要针对知识的教学即知识的理解、知识的掌握和知识的应用。20世纪80年代以来，随着西方现代教育评价思想被介绍到中国，中国的课堂教学评价迅速开展起来。此时的课堂教学评价，其评价内容大多是依据教学过程的展开确定的，以李秉德为代表，认为课堂教学评价主要评价以下几个方面，即目的明确、内容正确、方法恰当、组织得好、积极性高。在这之后中国的教学理论发展迅速而且逐渐成熟，随之对课堂教学评价的研究也旱多样化发展。国内的教育家在课堂教学中有的注重对教师的评价，以王汉澜教授为代表，认为课堂教学评价主要评价的是教学目的、教学内容、教学方法、教学基本功、教学效果。有的教学家在课堂教学评价中注重对学生的评价，如赵明仁、王嘉毅认为，从教师对学生、学生之间、学生自我在知识、思维、技能、品质、作品等方面以及教师自我教师对学生在教学知识、教学方法上的表现来对课堂教学进行评价。

二、现行课堂教学评价中存在的问题

（一）课堂教学评价的目的功利性较强

当前课堂教学评价在评价的目的上出现了异化，课堂教学评价的目的侧重在奖惩、晋升或降级、加薪或减薪等方面，过分关注评价活动结果，经过等级划分(优、良、合格、差)对教师进行鉴别分等，或者把课堂教学评价当作工具，简单地从外部对教师的课堂教学进行考核、鉴定等，评价带有强烈的主观色彩，过度地强调评价的甄别功能，评价的导向、反馈、诊断、激励、反思等功能体现甚微。很难客观公正地评定课堂教学质量的实际水平，对改进课堂教学效果不突出。在实际操作中能够归纳为：课堂教学评价重“终结性评价”，轻“形成性评价”。不利于提高教师专业水平，限制了教学的灵活性和创造性，很难保证教学质量的提升，更不利于教师素养的提高。

（二）课堂教学评价的内容全面性较差

课堂教学评价的内容偏离新课程改革的轨道，现行的课堂教学评价过分注重认知目标的达成，表现在特别关注学科知识的掌握，过分注重教材分析的评价，特别是课本上知识的掌握程度。课堂教学评价中“重智育，忽视学生的德育、体育、美育、劳动技术教育等现象依然十分严重。特别对学生的自主学习能力、实践能力、创新能力、情感、态度价值观缺乏重视。大部份学校依然是按照教学要素分解法对构成课堂教学的因素进行分解形成的，如把课堂教学要素分为教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学效果、教学特色等。或者从教师的外显行为来评价，如教师的语言表示是否清晰流畅、教师的教态是否认真饱满，教师的板书设计是否工整合理、教师的情感投入是否具有感染力、教师的教学思路是否清晰有序，教师的教学设计是否结构合理、重难点是否突出、详略得当等等，注

重教师的“教”偏离考虑学生的“学”。

（三）课堂教学评价的主体单一化凸显

新课程课堂教学评价要求改变单一评价主体的现状，理应有多元的主体来实施，主要包括学校管理者、教师自身、同行、专家、学生、家长等共同参与的评价制度。而当前大多的课堂教学评价中，任课教师会感到恐慌，感到自己处于被动受检查、被评判的地位，而且评价的结果直接影响到教师的评优或晋升。教师同行们对被评课教师的教学行为和特点比较了解，即使能对课堂教学做出合理的评价，但受制于诸如人际关系的处理，同行教师平日都在一起工作，相处地和和气气，谁都不愿因为自己触及她人不足而惹是生非，评价的结果往往都是肯定和赞赏。另外，在课堂教学中小部分教师认为学生参与评价完全没有必要，她们的理由是相当一部分学生对教师的课堂教学评价是不真实的，她们有的是因为教师的某一次批评产生厌恶教师的情绪，在对教师课堂教学评价时就会把不满的情绪经过评价量表表现出来学生评价的随意性较大，有时并不能真实的反应课堂教学效果。

（四）课堂教学评价的方法—定性评价与定量评价不能相互结合当前国内的课堂教学评价基本上采用两种方法，一是简单的定性描述；二是偏重于定量分析，这两种评价方法各有优缺，但任何一个都达不到评价的客观性、科学性和相正确准确性，因此信度、效度不高。单独地崇尚量化评价，依然是传统课堂教学评价方法。但课堂教学中有些方面是无法量化，如教师的个性特长、学生的兴趣、情感等因素。这些方面即使能够量化，也是带有主观判断的成分。单一的量化评价缺乏灵活性，学生