阅读教学中与文本对话的有效策略(2008.5.31)

阅读教学中与文本对话的有效策略

溧阳市永和小学蔡定松

阅读作为一种对话，是一种寻求理解和自我理解的活动，是主体性的对话，是主体间的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文章（作者）双向运动的一种阅读反应过程。而阅读教学则是学生、教师、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。对话理论认为：“作者与读者之间，实际上体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着人与人之间确立一种对话交流的关系，这种对话与交流是双向的、互动的、互为依存条件的关系”（摘自《语文教学实施指南》·赵福祺、李菀编著）。

从这两条理论来讲，文本是课堂最重要的教育资源，语文教科书中的一篇篇课文就是一个个敞开的文本，具有生命的灵性。如何引导学生走进文本，实现与文本的对话，继而在对话的基础上走出文本，实现对文本的超越呢？

学生与文本的对话就是要以认真虚心的态度去研读文本，去感受、理解作者的思想感情，去体会作者是怎样诉诸语言文字的。学生是对话的主体，对话的主要形式是读书。语文课堂教学是全部语文教学过程的轴心，而阅读能力的培养又是语文课堂教学的一个重要任务。朗读，以其多种感官参与学习的优越性和表情达意的简捷性，在阅读教学中占有一席之地。

首先，与文本对话要求教师要与作者对话，走进作者的精神世界，了解作者创作的时代背景和思想状况，把握其写作的动机，研究其创作风格和艺术追求，这是与文本对话的前提和必要条件。

教师作为教学活动的设计者与组织者，是联系课程和学生之间的纽带，只有读懂文本，才能顺利进行教学设计、达成教学目标。

但在实际教学中，有些教师不屑于做此番工作，只满足于课堂上形式主义的“作者和时代背景简介”，结果是隔岸观火，影响了对作品的深度理解。今天在这儿就不展开讲。

其次，要与作品对话，精读文本，引导学生走进文本，读懂作品所表达的深刻意蕴，分析作品的思路和表现手法，思考作品中的每一句话为什么这样写，而不是采用其他表达方式，并在关键处融入自己对文本的见解。

在这一阶段，教师可以广泛利用资料，引导学生结合生活实际，也可以参考名家对作品的解读，但有时也要抱定一种批判的态度，将别人东西内化为自己对文本的理解。同时，教师也要有文学评论家的眼光，作家的情怀，以及教育家的气质。

例如，在我们所看的这节《黄河的主人》教学中，王老师在实施阅读教学是比较注重学生与文本的对话，即与作品的对话。表现的形式是各种形式的朗读，有指名读，体味读，比较读，分组读，齐读等。让学生充分与文本亲密接触。

在这一节《黄河的主人》教学中，王老师安排从品味到对比性的朗读训练，提高朗读的效率。通过品味和对比性朗读，让学生在文本中走个来回，完成对文本语言的玩味、赏析、内化；方法的历练和提高；情感的体验熏陶，充分与文本对话。

由于学生有着各自的思想与见解，他们会在阅读时，根据自己认识问题的角度、方法、经验，对课文中事物进行再创造。因此，在读课文时，投入的情感和想象也可能不同，所以有必要在自由练读的基础上加强品味和对比性朗读。

例如片段一：

(黄河滚滚。那万马奔腾、浊浪排空的气势，令人胆战心惊。)

师：当你读到黄河滚滚的时候，你的眼前仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到了浪涛一个接着一个。

师：不停地、快速地在那儿翻滚。当你读到万马奔腾的时候，你的眼前又看到了什么？

生：我看到了千万只马在奔驰。

师：当你读到浊浪排空的时候……

生：我看到了浪花都腾到了天上。

师：浪花撞击阗岩石奔向天空，是不是？带着这种感受请你再读一读。

师：还有谁愿意读一读？(再请3位同学读)

点名读，比较读，（认为读的气势不够，没有读出黄河的湍急）

同一学生或几位学生前后几次的朗读对比，给学生以创造成功的机会。相信学生能读得更好，激发学生的自信心。

再如片段二：

(那是什么，正在汹涌的激流里鼓浪前进？从岸上远远望去，那么小，那么轻，浮在水面上，好像只要一个小小的浪头，就能把它整个儿吞没。)

师：在这句话中，有一个什么符号？

生：问号。

师：再把那句话读一读。(生读)

师：当作者看到这个东西的时候，他感到非常怎么？

生：惊讶。

师：惊讶？

生：好奇。

师：好奇。在这汹涌的黄河上竟然还有东西,那么怎样读出这种好奇呀？(生读) 师：还有谁来读？(生读)嗯，再读下去呢!(生接着读)

师：嗯，我听出来了，那么小那么轻，小小的。你为什么这么读？

生：因为在黄河上，羊皮筏子就像一只蚂蚁一样。

师：非常地弱小，就像文中所说的——好像一个小小的浪头就能把它整个儿吞没。此时此刻，作者怎么样？为这小小的东西而感到……

不同学生或不同小组同一段落的朗读对比，在这个环节中教师通过具体的朗读指

导，激发学生的探究心理，诱发学生读书兴趣，从而让学生真正走进文本，实现与文本的对话。在这种民主、平等又互相激励的氛围中进行朗读训练，学生的朗读积极性得到提高，对文本的理解也逐渐进入了新的阶段。

费尔马哈指出：“感情只能向感情说话，因此感情只能为感情所了解。”在品味、对比的过程中，学生逐渐地进入角色，在朗读中传达出感情，从而训练了表象的准确性和形象性，培养了语感。这种效果是传统教学的繁琐分析所不能达到的。

再次，要与学生对话，了解学生初读作品时的感受和想法，并将其暴露的共性的、有价值的问题进行归纳梳理，与教师对文本的理解相比照，发现学生阅读时闪现的创造火花，求同存异，作为教学设计的重要资源。

例如片断三：

(再定晴一瞧，啊，那上面还有人哩！不只一个，还有一个……一、二、三、四、五、六，一共六个人！这六个人，就如在湍急的黄河上贴着水面漂流。)

师：当这只小小的东西再近一点时，当他发现它上面还有人哩！此时他的心情更怎么样？

生：焦急。

师：更焦急？

生：惊讶。

师：怎么读？谁来读？

生1读

师：读得很好！尤其那个“啊！”你为什么不读à，而读á呢？

生：因为作者是非常地惊讶。

师：当人突然遇到让他感到惊讶的事情时候，发出这个音的时候应该怎么读？(生读)

师：来，大家自己再练习一下。(生读)

师：谁再来。

生2读

师：嗯，我听出来了，你这一、二、三数得很慢，为什么要数这么慢呢？

生3：因为这时作者非常地惊讶，所以数得很慢。

师：非常惊讶，所以数得很慢，张梦园，你认为呢？

生4：因为作者离那个羊皮筏子很远，他看不清楚。

师：所以数起来比较吃力。那么在读这一句话的时候，你就尝试着眼看远方，去数一数这六个数字。自由练一练。

(再请几位学生读，学生都读得非常好)

这一环节也是被许多教师所忽视的，许多课堂教学之所以效率低，原因就在于教师不了解学情，缺乏教的针对性。其实，学生对文本的理解有时可能比教师深刻，只有准确掌握学生学的信息，教学设计才能游刃有余，左右逢源。