西方道德教育_品格教育与公民教育关系初探_卜玉华
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与之相应 , 公民教育方式一般也有两种模式 :一种是知识模式(know ledge model)。这种模式假定信息 本身能够促进理解和恰当的动机 , 给儿童提供一定的信息(包括批判性阅读信息的技能), 便可启发并引导学 生获取恰当的知识 , 采取合适的公民行为 。相反 , 另一种是实践模式(prax is model)。这种模式认为 , 实践性 知识和理论性知识 , 特别是运用这些知识的动机都源于学生积极参与这种相应的实践行为 , 知识来源于经 验 , 而不是相反 , 只有当知识转化为个体行为时才真正具有意义[ 5] 。
关键词 :道德教育 ;品格教育 ;公民教育 中图分类号 :G410 文献标识码 :A 文章编号 :1673-1298(2009)03-0084-07
近年来 , 教育学界关于国外德育理论与实践的介绍日渐多了起来 , 尤其是公民教育 、品格教育的引入 , 似 乎为重构我国德育的传统格局 , 重新建立私人德性与公共德性之间的新平衡打开了思路 。然而 , 人们开阔视 野的同时 , 也困惑于公民教育 、品格教育与道德教育的分野关系 。 为此 , 本文尝试以比较的视角 , 初步厘清三 者之间的关系 。
由此可见 , 道德教育的内涵在东西方有很大区别 。 在当下 , 中国道德教育的内涵正在从原初未分化的状 态逐步向分化状态发展 ;而西方则正在从较独立分化的状态向整合状态发展 , 东西方似乎正呈现出相反的发 展态势 。
(二)公民教育的内涵 准确地讲 , 公民教育是指有关公民身份教育(citizenship educati on), 因此 , 对公民教育内涵的把握 , 首先 需明确什么是公民身份 。 1 .什么是公民身份 关于公民身份的理解主要有两大传统 。 一是强调权利的自由主义传统 ;一是强调责任的公民共和主义 传统 。 后者起源于古典时代 , 具有悠远的历史 , 但前者则支配了刚过去的两个世纪 。 自由主义传统的经典分析者是英国学者马歇尔 , 他把公民身份划分为公民的 、政治的和社会的三种要 素 , 这种分类方式得到了广泛应用 。“公民的要素由个人自由所必需的权利组成 :包括人身自由 , 言论 、思想 和信仰自由 , 拥有财产和订立有效契约的权利以及司法权利 ……政治的要素 , 我指的是公民作为政治权利实 体的成员或这个实体的选举者 , 参与行使政治权力的权利 … …社会的要素 , 我指的是从某种程度的经济福利 与安全到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等一系列权利 。”[ 2] 在马歇尔提出的这 一经典框架的基础上 , 之后有人又进行了批判性修正 , 进一步拓展了公民身份的权利 , 包括公民权利 、政治权 利 、社会权利 、经济权利和环境权利 , 并强调权利必须以履行相应的义务作为条件 , 其中义务 、责任 、忠诚等公 民德性也是这一概念的应有之义[ 3] 。 公民共和主义传统有着更加悠远的源流 , 可以追溯到亚里士多德 。这一传统认为 , 公民身份的目的在于 以一种共生的关系将个体与国家联系在一起 , 以创立和维持一个公正而稳定的共和国政体 , 使个体能够享受 到真正的自由 。 因此 , 公民不仅要认识和理解他们的责任是什么 , 还要具有完成这些责任的道德品质与义 务 , 而这些品质与义务并非生而具有的 , 需要教育和培养 。 学校的目标在于“使学生适时地适应规则 、平等 、 友爱和竞争 , 使他们学会如何生活在其他公民的见解中 , 以及如何获得公众的认可”[ 4] 。这很像杜威的主张 , 民主不只是一种政府形式 , 还是一种共同生活的形式(要求公民能够彼此体谅 , 以相互尊重的方式解决分歧 , 并对共同体利益负责 。)。 综合这两种传统 , 结合现实 , 公民身份的内涵包括这样三层涵义 :第一 , 在浅层意义上 , 公民是法律分类 概念 , 用以表达作为社会成员的人应拥有的法律地位 、权利和责任 。第二 , 在民主社会中 , 公民身份意味着他 们具有平等 、积极参与民主决策 、讨论公共事务以及参与地方和国家活动的能力 , 理解政府职能方面的知识 , 参与政府活动 、进行集会 、讨论 、合作推进共同利益的技能和态度 。第三 , 具有平等 、友爱 、节制以及利他等方 面的公民德性 。 2 .公民教育 公民教育的称呼一般有多种形式 , 如公民身份教育(citizenship educat ion), 公民教育(civic education),
一 、道德教育与公民教育
(一)道德教育的内涵 道德教育在不同文化之间或同一文化的不同历史时期内涵有所不同 。 比如在古代 , 人类的社会意识并 没有分化为今天所谓的政治 、法律 、道德 、宗教 、礼仪之类相对独立的形态 , 也就不存在独立形态的“德育” , 所 谓道德教育 , 实际上是范围广泛的习俗教育或社会意识教育 , 包括今天所说的“政治教育” 、“思想教育” 、“法 制教育”和“礼仪教育”等 。到了近代 , 社会意识逐渐分化 , 形成了政治 、法律 、宗教 、道德等相对独立的社会意 识形态 , 与此相应 , 西文的道德教育 , 一方面从社会意识教育中独立出来 , 与政治教育 、法制教育 、宗教教育相 互并行 ;另一方面又不可避免地渗透着政治 、法律 、宗教教育的成分 。 因此 , 在西方教育理论中 , 道德教育与 政治教育 、思想教育有严格的界线 , 它们分属不同的概念 , 并未被笼统地称作“德育” 。 近几十年来 , 我国道德教育的内涵较为宽泛 , 主要包括政治教育 、思想教育 、道德教育乃至心理健康教 育 , 几乎等同于“社会意识教育” 。上世纪 90 年代以来教育理论界开始批判政治教育侵犯道德教育 , 忽视了 学生个体生活的状况 。在此情况下 , 虽然政治教育 、法制教育以独立课程的形式列位在学校课程表中 , 学校 实践实际上更注重道德教育 , 而弱化政治教育和法制教育 。于是 , 道德教育 、公民教育和品格教育的分界越 来越清晰 。 同样 , 美国道德教育的内涵也在发生着变化 。 20 世纪 80 年代以前 , 认知取向的道德教育思想广为流 行 , 并居主导地位 。 这是因为在美国 , 道德教育与建构主义心理学密切相关 , 主要受著名心理学家皮亚杰 (Jean Piaget , 1965)和柯尔柏格(Law rence Kohlberg , 1971/ 1976)观点的影响 。 他们认为 , 道德教育就是在 学校情境下促进儿童和青少年道德认知结构(或道德认知水平)的发展 。格尔伯格识别了儿童公正感发展的 六个阶段系列 , 认为这些阶段具有普遍性和连续性 , 并建议提供给儿童一个开放性的道德故事 , 设置道德两
传统的公民教育往往采用的是知识模式 。比如英国的公民教育主要采用课程的形式 , 教授有关政府知 识 、个体的权利等 。 教育结果关注的是学生有关这些方面的知识而非实际能力 。 后来 , 受杜威思想的影响 , 实践模式逐渐受到青睐 , 尤其是最近公民共和主义思潮的兴起 , 更强调学生的实际责任意识教育 , 尤其强调 学生个体对社区和国家共同善的责任意识 。
收稿日期 :2009-04-08 作者简介 :卜玉华(1971 —), 女 , 汉族 , 安徽人 , 华东师范大学基础教育改革与发展研究所 研究员 , 教育学 博士 , 副教授 , 主 要从事教育基 本
理论 , 教育伦理学以及基础教育改革与发展研究等 。
第3期
西方道德教育 、品格教育与公民教育关系初探
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难情境 , 让学生就此展开讨论 ;或采取另一较复杂的方式(包括道德两难情境), 设置一些“ 公正社区学校” (Just Co mmuni ty School), 进行直接的民主教育 , 比如由五位教师和一百位同学组成微型学校或小学 , 以培 养学生公正感与共同体感 。80 年代以后 , 品格教育(character educati on)逐渐流行起来 , 几乎成为道德教育 的代名词 。 实际上 , 这两种教育方式的典型特征都是理论驱动的 , 深受心理学影响 。
DO I :10.14082/j .cnki .1673 -1298.2009.03.009 第 5 卷 第 3 期 2009 年 6 月
教育学报
Journal Of Educational Studies
Vo l.5 , No.3 J u n.20 09
西方道德教育 、品格教育与公民教育关系初探
对此 , 丹姆和库比(Dam on and Co lby)指出 :“逻辑 、推理 、反思性 、正规知识在人的德性成长方面发挥着 重要作用 , 但是他们并不是充分条件 , 道德行为尚需要与道德教育的目标 、习惯 、情感和义务等实践体系相结 合 。我们没有必要在清晰的道德思想 、人道主义情感或令人尊敬的道德习惯方面进行唯一性择取 … …而应 该追求他们的整合与统一 。”[ 1] 最近 , 越来越多的西方学者主张一种更为综合和整合的道德教育概念 , 认为道 德教育应该包括这三种定义的每一个方面(如行为 、品格 、价值 、推理), 甚至更多 。 我们觉得 , 这种看法更有 前景 , 因为它注重道德教育目标的多维性和整合性 , 能够有意识地设计道德教育活动以满足目标的多维性和 整体性 , 而不只是针对其中一个或两个目标 。
卜wk.baidu.com华
(华东师范大学 基础教育改革与发展研究所 , 上海 200062)
摘 要 :道德教育 、品格教育和公民教育是当前西方教育学界热议 、我国教育学也日 益关注的 话题 。 三者都 与 人的德性成长 有关 , 但重心各异 :道德教育在西方有着特 殊内涵 , 受认 知主义 心理学 的影响 浓重 , 偏重学 生道德 认 知能 力的培养 ;品格教育以培育“ 好人”的品格 、能力和习惯为指归 ;而公 民教育是道 德教育的 一种形式 , 重心在 于 传递政府 、制度方面的知识 , 形成“ 好公民” 参政议政的能力为主旨 。 在关系上 , 公民教育需 要品格教 育和道德教 育 作为 基础 ;反过来也有助于加强和拓展品格教育和道德教 育 。
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教育学报
2009 年
政治社会化(politi cal socializat ion), 以及民主教育(demo crat ic educatio n)等 。 本文所指主要是公民身份教 育 。根据公民身份的内涵 , 可从两个方面理解公民教育 :一是关于公民的教育 ;二是有关公民身份的教育 。 前者关注的是传统社会信息的说教 , 如政府的构成 、公民的角色与义务 ;后者更关注个体道德的养成 , 在此情 况下 , 往往培养的是理解 、评判 、甚至是倡导参与民主社会生活的能力和愿望 。 在不同的社会体制下 , 公民教 育可能采用不同的教育形式并导向不同的目标 。 在极权制度下 , 公民教育可能培养公民对权力的服从并限 制个体行为 , 而在民主制度下 , 则可能重点在于促进公民独立的思考和参与政府活动 ;极权取向的社会可能 强调公民的忠诚 、爱国主义以及群体凝聚力 , 而民主取向的社会可能注重公民批判性思维 、良心和政府参与 。
近年来 , 两种模式有达成共识的趋向 。正像帕克(Parker , W .)指出的 :“公民需要学科知识 , 也同样需要 反思性经验和技能 。 建议学生参与学校生活问题的讨论并不意味不重视学科知识的学习 。 相反 , 没有知识 指导的决定是不可靠的 ;没有理解的行动也是不明智的”[ 6] 。
具体而言 , 在当代西方 , 公民教育的内容包括[ 7] : (1)公民与政治知识 。 如了解民主的概念 ;理解政治决策和法律制度结构及其运行机制 ;理解公民的权 利与义务 ;知道现在的政治议题与问题等 。 (2)思考技能 。 如理解 、分析和监督政府与公共政策的能力 。 (3)社会参与技能 。 如讨论社会事务的能力 ;表达自己观点的能力 ;解决社会冲突的技能 ;影响政策的能 力以及进行社会合作的能力等 。 (4)特定的价值观 、态度和习惯 。如对社会和政策事务的兴趣 ;责任感 ;对偏见的宽容精神和判断能力 ; 对民主 、社会公正以及人权等价值主张的欣赏能力 。 因此 , 为了促进公民知识学习 、相关技能与态度的形成 , 公民教育需要整合课堂学习和社会实践 。 (三)道德教育与公民教育的异同 不难理解 , 公民教育是道德教育的一种形式 , 以促进和培养公共德性 , 但诚如上面的分析 , 公民身份包括 知识 、技能和态度等方面 , 公民教育又不止于道德教育 。公民教育的内容虽然也具有道德性 , 但它们本身并 不是公民教育关注的核心 。两者的差异点可详细比较如下表所示 :
关键词 :道德教育 ;品格教育 ;公民教育 中图分类号 :G410 文献标识码 :A 文章编号 :1673-1298(2009)03-0084-07
近年来 , 教育学界关于国外德育理论与实践的介绍日渐多了起来 , 尤其是公民教育 、品格教育的引入 , 似 乎为重构我国德育的传统格局 , 重新建立私人德性与公共德性之间的新平衡打开了思路 。然而 , 人们开阔视 野的同时 , 也困惑于公民教育 、品格教育与道德教育的分野关系 。 为此 , 本文尝试以比较的视角 , 初步厘清三 者之间的关系 。
由此可见 , 道德教育的内涵在东西方有很大区别 。 在当下 , 中国道德教育的内涵正在从原初未分化的状 态逐步向分化状态发展 ;而西方则正在从较独立分化的状态向整合状态发展 , 东西方似乎正呈现出相反的发 展态势 。
(二)公民教育的内涵 准确地讲 , 公民教育是指有关公民身份教育(citizenship educati on), 因此 , 对公民教育内涵的把握 , 首先 需明确什么是公民身份 。 1 .什么是公民身份 关于公民身份的理解主要有两大传统 。 一是强调权利的自由主义传统 ;一是强调责任的公民共和主义 传统 。 后者起源于古典时代 , 具有悠远的历史 , 但前者则支配了刚过去的两个世纪 。 自由主义传统的经典分析者是英国学者马歇尔 , 他把公民身份划分为公民的 、政治的和社会的三种要 素 , 这种分类方式得到了广泛应用 。“公民的要素由个人自由所必需的权利组成 :包括人身自由 , 言论 、思想 和信仰自由 , 拥有财产和订立有效契约的权利以及司法权利 ……政治的要素 , 我指的是公民作为政治权利实 体的成员或这个实体的选举者 , 参与行使政治权力的权利 … …社会的要素 , 我指的是从某种程度的经济福利 与安全到充分享有社会遗产并依据社会通行标准享受文明生活的权利等一系列权利 。”[ 2] 在马歇尔提出的这 一经典框架的基础上 , 之后有人又进行了批判性修正 , 进一步拓展了公民身份的权利 , 包括公民权利 、政治权 利 、社会权利 、经济权利和环境权利 , 并强调权利必须以履行相应的义务作为条件 , 其中义务 、责任 、忠诚等公 民德性也是这一概念的应有之义[ 3] 。 公民共和主义传统有着更加悠远的源流 , 可以追溯到亚里士多德 。这一传统认为 , 公民身份的目的在于 以一种共生的关系将个体与国家联系在一起 , 以创立和维持一个公正而稳定的共和国政体 , 使个体能够享受 到真正的自由 。 因此 , 公民不仅要认识和理解他们的责任是什么 , 还要具有完成这些责任的道德品质与义 务 , 而这些品质与义务并非生而具有的 , 需要教育和培养 。 学校的目标在于“使学生适时地适应规则 、平等 、 友爱和竞争 , 使他们学会如何生活在其他公民的见解中 , 以及如何获得公众的认可”[ 4] 。这很像杜威的主张 , 民主不只是一种政府形式 , 还是一种共同生活的形式(要求公民能够彼此体谅 , 以相互尊重的方式解决分歧 , 并对共同体利益负责 。)。 综合这两种传统 , 结合现实 , 公民身份的内涵包括这样三层涵义 :第一 , 在浅层意义上 , 公民是法律分类 概念 , 用以表达作为社会成员的人应拥有的法律地位 、权利和责任 。第二 , 在民主社会中 , 公民身份意味着他 们具有平等 、积极参与民主决策 、讨论公共事务以及参与地方和国家活动的能力 , 理解政府职能方面的知识 , 参与政府活动 、进行集会 、讨论 、合作推进共同利益的技能和态度 。第三 , 具有平等 、友爱 、节制以及利他等方 面的公民德性 。 2 .公民教育 公民教育的称呼一般有多种形式 , 如公民身份教育(citizenship educat ion), 公民教育(civic education),
一 、道德教育与公民教育
(一)道德教育的内涵 道德教育在不同文化之间或同一文化的不同历史时期内涵有所不同 。 比如在古代 , 人类的社会意识并 没有分化为今天所谓的政治 、法律 、道德 、宗教 、礼仪之类相对独立的形态 , 也就不存在独立形态的“德育” , 所 谓道德教育 , 实际上是范围广泛的习俗教育或社会意识教育 , 包括今天所说的“政治教育” 、“思想教育” 、“法 制教育”和“礼仪教育”等 。到了近代 , 社会意识逐渐分化 , 形成了政治 、法律 、宗教 、道德等相对独立的社会意 识形态 , 与此相应 , 西文的道德教育 , 一方面从社会意识教育中独立出来 , 与政治教育 、法制教育 、宗教教育相 互并行 ;另一方面又不可避免地渗透着政治 、法律 、宗教教育的成分 。 因此 , 在西方教育理论中 , 道德教育与 政治教育 、思想教育有严格的界线 , 它们分属不同的概念 , 并未被笼统地称作“德育” 。 近几十年来 , 我国道德教育的内涵较为宽泛 , 主要包括政治教育 、思想教育 、道德教育乃至心理健康教 育 , 几乎等同于“社会意识教育” 。上世纪 90 年代以来教育理论界开始批判政治教育侵犯道德教育 , 忽视了 学生个体生活的状况 。在此情况下 , 虽然政治教育 、法制教育以独立课程的形式列位在学校课程表中 , 学校 实践实际上更注重道德教育 , 而弱化政治教育和法制教育 。于是 , 道德教育 、公民教育和品格教育的分界越 来越清晰 。 同样 , 美国道德教育的内涵也在发生着变化 。 20 世纪 80 年代以前 , 认知取向的道德教育思想广为流 行 , 并居主导地位 。 这是因为在美国 , 道德教育与建构主义心理学密切相关 , 主要受著名心理学家皮亚杰 (Jean Piaget , 1965)和柯尔柏格(Law rence Kohlberg , 1971/ 1976)观点的影响 。 他们认为 , 道德教育就是在 学校情境下促进儿童和青少年道德认知结构(或道德认知水平)的发展 。格尔伯格识别了儿童公正感发展的 六个阶段系列 , 认为这些阶段具有普遍性和连续性 , 并建议提供给儿童一个开放性的道德故事 , 设置道德两
传统的公民教育往往采用的是知识模式 。比如英国的公民教育主要采用课程的形式 , 教授有关政府知 识 、个体的权利等 。 教育结果关注的是学生有关这些方面的知识而非实际能力 。 后来 , 受杜威思想的影响 , 实践模式逐渐受到青睐 , 尤其是最近公民共和主义思潮的兴起 , 更强调学生的实际责任意识教育 , 尤其强调 学生个体对社区和国家共同善的责任意识 。
收稿日期 :2009-04-08 作者简介 :卜玉华(1971 —), 女 , 汉族 , 安徽人 , 华东师范大学基础教育改革与发展研究所 研究员 , 教育学 博士 , 副教授 , 主 要从事教育基 本
理论 , 教育伦理学以及基础教育改革与发展研究等 。
第3期
西方道德教育 、品格教育与公民教育关系初探
8 5
难情境 , 让学生就此展开讨论 ;或采取另一较复杂的方式(包括道德两难情境), 设置一些“ 公正社区学校” (Just Co mmuni ty School), 进行直接的民主教育 , 比如由五位教师和一百位同学组成微型学校或小学 , 以培 养学生公正感与共同体感 。80 年代以后 , 品格教育(character educati on)逐渐流行起来 , 几乎成为道德教育 的代名词 。 实际上 , 这两种教育方式的典型特征都是理论驱动的 , 深受心理学影响 。
DO I :10.14082/j .cnki .1673 -1298.2009.03.009 第 5 卷 第 3 期 2009 年 6 月
教育学报
Journal Of Educational Studies
Vo l.5 , No.3 J u n.20 09
西方道德教育 、品格教育与公民教育关系初探
对此 , 丹姆和库比(Dam on and Co lby)指出 :“逻辑 、推理 、反思性 、正规知识在人的德性成长方面发挥着 重要作用 , 但是他们并不是充分条件 , 道德行为尚需要与道德教育的目标 、习惯 、情感和义务等实践体系相结 合 。我们没有必要在清晰的道德思想 、人道主义情感或令人尊敬的道德习惯方面进行唯一性择取 … …而应 该追求他们的整合与统一 。”[ 1] 最近 , 越来越多的西方学者主张一种更为综合和整合的道德教育概念 , 认为道 德教育应该包括这三种定义的每一个方面(如行为 、品格 、价值 、推理), 甚至更多 。 我们觉得 , 这种看法更有 前景 , 因为它注重道德教育目标的多维性和整合性 , 能够有意识地设计道德教育活动以满足目标的多维性和 整体性 , 而不只是针对其中一个或两个目标 。
卜wk.baidu.com华
(华东师范大学 基础教育改革与发展研究所 , 上海 200062)
摘 要 :道德教育 、品格教育和公民教育是当前西方教育学界热议 、我国教育学也日 益关注的 话题 。 三者都 与 人的德性成长 有关 , 但重心各异 :道德教育在西方有着特 殊内涵 , 受认 知主义 心理学 的影响 浓重 , 偏重学 生道德 认 知能 力的培养 ;品格教育以培育“ 好人”的品格 、能力和习惯为指归 ;而公 民教育是道 德教育的 一种形式 , 重心在 于 传递政府 、制度方面的知识 , 形成“ 好公民” 参政议政的能力为主旨 。 在关系上 , 公民教育需 要品格教 育和道德教 育 作为 基础 ;反过来也有助于加强和拓展品格教育和道德教 育 。
8 6
教育学报
2009 年
政治社会化(politi cal socializat ion), 以及民主教育(demo crat ic educatio n)等 。 本文所指主要是公民身份教 育 。根据公民身份的内涵 , 可从两个方面理解公民教育 :一是关于公民的教育 ;二是有关公民身份的教育 。 前者关注的是传统社会信息的说教 , 如政府的构成 、公民的角色与义务 ;后者更关注个体道德的养成 , 在此情 况下 , 往往培养的是理解 、评判 、甚至是倡导参与民主社会生活的能力和愿望 。 在不同的社会体制下 , 公民教 育可能采用不同的教育形式并导向不同的目标 。 在极权制度下 , 公民教育可能培养公民对权力的服从并限 制个体行为 , 而在民主制度下 , 则可能重点在于促进公民独立的思考和参与政府活动 ;极权取向的社会可能 强调公民的忠诚 、爱国主义以及群体凝聚力 , 而民主取向的社会可能注重公民批判性思维 、良心和政府参与 。
近年来 , 两种模式有达成共识的趋向 。正像帕克(Parker , W .)指出的 :“公民需要学科知识 , 也同样需要 反思性经验和技能 。 建议学生参与学校生活问题的讨论并不意味不重视学科知识的学习 。 相反 , 没有知识 指导的决定是不可靠的 ;没有理解的行动也是不明智的”[ 6] 。
具体而言 , 在当代西方 , 公民教育的内容包括[ 7] : (1)公民与政治知识 。 如了解民主的概念 ;理解政治决策和法律制度结构及其运行机制 ;理解公民的权 利与义务 ;知道现在的政治议题与问题等 。 (2)思考技能 。 如理解 、分析和监督政府与公共政策的能力 。 (3)社会参与技能 。 如讨论社会事务的能力 ;表达自己观点的能力 ;解决社会冲突的技能 ;影响政策的能 力以及进行社会合作的能力等 。 (4)特定的价值观 、态度和习惯 。如对社会和政策事务的兴趣 ;责任感 ;对偏见的宽容精神和判断能力 ; 对民主 、社会公正以及人权等价值主张的欣赏能力 。 因此 , 为了促进公民知识学习 、相关技能与态度的形成 , 公民教育需要整合课堂学习和社会实践 。 (三)道德教育与公民教育的异同 不难理解 , 公民教育是道德教育的一种形式 , 以促进和培养公共德性 , 但诚如上面的分析 , 公民身份包括 知识 、技能和态度等方面 , 公民教育又不止于道德教育 。公民教育的内容虽然也具有道德性 , 但它们本身并 不是公民教育关注的核心 。两者的差异点可详细比较如下表所示 :