特殊儿童的功能评估
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生而言，问题行为的发生，是因为它会引起学生想要的结果 • 但是，知道学生有特定的残疾倒是可以帮助我们理解引发及
支持问题行为的可变因素。 • 知道一个学生有特定的残疾可以有利引导我们观察，但我们
必须记住，这只是一条关于学生的线索，它不是引起学生问 题行为的原因。
（三）错误的迷思－不健全的家庭 、缺少对子女养育及纪律的管教
表1-3 (p.15)
• 百度文库功能性评估观点来看问题行为的原因及策略
1. 学生的行为是挑战性(而非学生本身)、(对事不对人) 2. 问题行为产生为学生产生一个想要的结果。 3. 问题行为可以被改变 4. 处理问题行为，最重要的地方是教室或此行为出现的环境。 5. 问题行为是可以透过改变在环境中引发支持此行为的刺激 要素而被解决
（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变
• 个案探讨：
• 12岁的罗讷德说脏话，他的同学看着他并笑他;他 的脏话从同学那产生了预期的注意力。
• 16岁的莎拉撕了她的数学练习卷子，结果被赶出教 室，作业也无法完成。
（二）界定问题行为
• 当我们确认这个行为是问题行为，我们应该考虑直接影 响到学生以及同学，成人和家庭成员的问题。
（四）问题行为的发生率
• 研究证明，在有多年残疾的人中，其问题行为较为普遍与好发 生。他们比一般发展中的人之问题行为，发生率和强度更高。
• 美国的研究显示(p.9)
身心残疾者比例 14％到38％
40％至60％
6％至40％ 47％(安置在机构的残障者)
问题行为 做出破坏或攻击行为，如碰，摔 家具，或咬 从事刻板行为，如用手拍打，重 复发声，或摇摆 搞自虐行为，如咬手，撞头，并 剜眼睛 表现出自残问题行为严重的形式
功能评估——预防和修复学校情
境中问题行为的策略
Functional Assessment——Strategies to prevent and remediate challenging behavior in school settings
Lynette K.Chandler Carol M.Dahlquist
（六）身心残疾者教育法案
• Individuals with Disabilities Education Act(IDEA) ：
(1)确立了身心残疾者的受教权 (2)强调『人』的观点，胜于『残障』的理论 (3)增加了问题行为学生接受特殊教育服务的具体规
定，提倡以积极的主动方法来解决，干扰学生自 己和其他学生之学习的问题行为。 (4)确认了功能性行为评估(FBA)和积极的行为干预 计划(BIP)，作为工具的团队使用来解决学生问题 行为的计划。
• 举例：家长是否接受再教育对学生问题行为的影响。
（四）错误的迷思－不健全的家庭 状况(单亲或是经济弱势)
• 我们有时会把问题行为，归咎于学生的家庭或生活环境。 我们经常将问题行为归因于家庭环境，当学生是来自低收 入、生活在混乱的环境中、父母离婚或家暴、或正在经历 多次家庭成员的改变、家中有人吸毒和酗酒、无家可归。
• 三个重要用来确认具有问题行为的因素： ✓ 学习 ✓ 社会关系 ✓ 以及安全性。 • 问题行为的定义： (a)干扰学生自己的学习及他人的学习， (b) 阻碍了社会情感发展和积极的社会互动关系 (c) 伤害了学生本身，同学，大人或家庭成员。 • 问题行为可分为轻微、中度及严重，然而我们很可能忽
略了轻微问题行为的严重性。
1. 问题行为的发生是由于孩子的人格特质(即坏小孩) 2. 问题行为是由于残疾所造成的。 3. 问题行为是由于孩子的家庭缺少养育和管教的练习所造成的。 4. 问题行为的发生是由于家庭经济情况不佳。 5. 问题行为是以前(外伤)或不好经验的结果。
（一）错误的迷思－坏小孩
• 有时当一个学生做出问题行为时，我们假设他或她正在做一 个有目的的行为（即，学生有意识地选择做出问题行为）， 该问题行为是学生的错，或者说，学生的问题。当我们有了 这个假设，我们就认为问题在于(坏)小孩。
第一章
发现及处理问题行为的重要性， 并确定为何发生问题行为
章节架构
第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变
问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响
问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilities Education Act）
章节架构
第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变
问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响
问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilities Education Act）
章节架构
第二部份：确认为何发生问题行为 坏小孩 残疾 不健全的家庭、缺少对子女养育及纪律的管教 不健全的家庭状况(单亲、经济弱势) 先前的精神创伤及不好的经历
• 问题行为于各年龄层的发生比率：一项研究报告指出，问题行 为估计从婴幼儿1％的低点上升至学步小孩50％的高升至70％ 的青少年学生。
（四）问题行为的发生率
• 儿童和青年参与暴力行为有年轻化和低龄化的情形。 • 无论学生有否残障都会表现出问题行为。 • 教师对问题行为普遍的反应：
(1)低容忍度，及缺乏足够的教育训练 (2)采去更严厉的反制措施 (3)特教与普教教师认为问题行为，因为他们的主要 压力来源之一，并作为影响决定离开教师行业的一个 关键因素。
二、确认为何有问题行为发生
• 本节要讨论许多关于问题行为发生的错误看法，并对问题行 为产生的原因提供不同的解释。
• 重要的是假如我们对为何会发生问题行为的看法是错误的， 那么我们所选择的干预也将是错误的，而且很可能这些作法 将是不能成功的改变问题行为。
• 表1-2 对问题行为产生原因错误的解释 (P15)
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 行为损害他人，或干扰了学习、社会情感发展及社会关系 时，应确定不论行为的严重程度与否，皆为问题行为的表 现。
• 确定问题行为的频率。 • 需注意的是： • (1)即使很少发生，但可以预见经常发生的行为或行为(只要
是与学习和社会关系或伤害学生或其他人干涉的行为)都应 该通过功能评估加以解决。 • (2)也需考量学生的行为与其发育或年龄是否恰当。因为大 多数问题行为可以透过学习经验和成熟而发生变化的，例 如幼儿抢玩具的例子。 • (3)确定一个行为充满挑战之前，我们需要考量我们面对学 生问题行为的反应。
（二）错误的迷思－身心残疾
• 以身心残疾为原因来解释问题行为，就像坏孩子的解释一样 ，是没有用的。
• 功能性评估的角度会认为残疾是不会造成问题行为的。 • 尽管特定的身心残疾是可以被识别的，但这并不意味着问题
行为的任何具体形式是身心残疾的直接结果。 • 相反地，从功能性评估的角度来看，对于有否身心残疾的学
目录
第一章 发现及处理问题行为的重要性，并确定为何发 生问题行为 第二章 功能性評量的目的和假設 第三章 评量当前环境 第四章 确定问题行为和适当行为的功能 第五章 选择情境事件，前事和结果策略以及适当替代 行为 第六章 与正增强功能相关的干预策略 第七章 与负增强功能相关的干预策略 第八章 与感官调节/感官刺激功能相关的一般干预策略
表格1-1
• 思考其行为是否为挑战的问题
1.行为干扰到学生的学习了吗？ 2.行为干扰到其他学生的学习了吗？ 3.行为干扰或妨碍社会关系了吗？ 4.行为对学生的自尊产生负面影响了吗？ 5.行为是对学生有害或危险的吗？ 6.行为是对其他学生有害或危险的吗？ 7.行为的发生是频繁或很少的？ 8.行为的年龄是否合适？
• 例证：学校开办课前课后照顾班与幼儿园提供食物。
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 个案说明：
Karl的例子
• 三岁的卡尔晚餐时经常用他的叉子戳他十几岁的姐姐，茱 蒂。当他这样做时，茱蒂就会对他喊叫并放声大哭。在一 个响亮的声音，Ron，父亲，就会对茱蒂说停止对弟弟喊叫 ，然后告诉卡尔停止戳他姐姐。(Betsy)贝齐，孩子的继母 ，就对Ron说不要大声对孩子说话。他告诉她，他会管教他 的孩子在他认为合适的。同时，卡尔继续戳他姐姐茱蒂， 茱蒂继续对卡尔喊叫。最终，父亲送茱蒂到她的房间，并 责骂卡尔。没有一个家族成员都完成了他们的晚餐。
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 个案说明： 两位老师对Lloyd的观感
在个别化教育计划会议上，Mrs. Crutchfield,语言艺术老师 ，要求行为磋商来处理Lloyd那可怜的课堂作业的行为。她 说，在个人的工作活动，他坐在他的办公桌上一条腿，将 他的身体不断地在自己的座位上，波他的铅笔在空中，晃 他的手指。即使他准时完成作业，也取得了较好的成绩， Mrs. Crutchfield说，这种行为驱使她发疯。她要求学生在上 课时坐着。她认为Lloyd的行为是不尊重，而且她定义他行 为是攻击的。博伊德先生的科学教师，有不同的意见。他 没有被Lloyd困扰,不认为它应该得到解决。事实上，他认为 Lloyd是最好的乖学生，他班上的一个。
一、确认问题行为及其负面影响
（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变
首先作者开门见山地提出，教育团队对于学生的问 题行为所需做的决定是：
学生的行为是否应被认为是具有挑战性， 第二，这种行为是否需要功能评估及干预。
• 个案探讨：12岁-罗讷德 与16岁-莎拉
一、确认问题行为及其负面影响
（五）问题行为的负面影响
• 学生本身有短期和长期的负面结果。 • 对同学而言：
(1)双方失去学习的机会 (2)造成混乱与分心 (3)挑起其他的问题行为 (4)造成学生的模仿 • 对老师： (1)耗费老师的时间与精力 (2)问题行为学生与教育关系不佳 • 对家庭成员：干扰与家庭成员积极的社会关系和互动发展 • 问题行为的影响可能是终生的，如果没有干预，问题行为通 常是不会改善，也不会随着年龄的增长而消失。在幼童有问 题行为，之后通常将会随着年龄变得更加严重和频繁。
• 从功能性评估的角度来看，主张没有一个学生天生就是坏的 ，而且没有任何理由责怪学生或学生的本性。
• 相反，学生的行为是挑战性且此问题行为是可以透过环境变 化来改变。
• Henry数学课的例子
（一）错误的迷思－坏小孩
• Henry数学课的例子
• 常常在写数学作业时睡觉或是看窗外，他的老师认为他是太懒 惰以至于无法完成数学作业。老师认为Henry的挑战行为是出 自于他的个性，并放弃了他。然而，我们在Henry其他科目与 放学后的表现情形，Henry在有些情况是非常积极的。在这个 例子中，不能帮助我们去归因Henry的数学相关的行为是“偷 懒”的个性。因此，他没有一个懒惰的个性。相反，当老师吩 咐完成数学作业时，他表现出挑战行为。透过功能评估，我们 会确定引发，并支持他挑战行为的因素为何，并利用这些讯息 来制定改变这些行为的干预措施。例如，透过与Henry及与他 的家人交谈，我们可能会发现，他每天晚上熬夜，以至于在数 学课会觉得疲劳。甚至还发现Henry跟他的父母说他没有数学 功课。观察Henry在教室内的表现看出他的数学明显落后，同 时他没写作业则是数学作业对他来说太难了。这些讯息给了我
• Cangelosi的提醒：并不是每一个来自不利条件之家庭环境 或有缺乏家长养育的小孩将会做出问题行为。我们对这些 学生的期望应该展现在学生的能力上，而不是他们来自哪 种环境类型。钱宁的例子。
• 藉由我们对学生的期望(在适当的时候)，以减轻家庭相关 因素对学生行为的影响，并提供更多的个别化的支持，以 帮助这些学生在课堂上或在学校里。
• 另一个学生有问题行为的迷思是认为其家长有较差的育儿技 巧，并没有使用有效的纪律。在这种情况下，我们会将问题 行为归咎于外在变化因素，如孩子的家庭。
• 功能性评估会认为，很多学生是生活在不正常的家庭中且其 父母的养育技巧缺乏。事实上，许多孩子在家里已经学会了 问题行为，并藉由他们的父母和其他家庭成员更加加强使用 此行为。然而，从功能性评估的角度来看，学生在学校发生 的问题行为，因为它在学校产生一个想要的结果。
支持问题行为的可变因素。 • 知道一个学生有特定的残疾可以有利引导我们观察，但我们
必须记住，这只是一条关于学生的线索，它不是引起学生问 题行为的原因。
（三）错误的迷思－不健全的家庭 、缺少对子女养育及纪律的管教
表1-3 (p.15)
• 百度文库功能性评估观点来看问题行为的原因及策略
1. 学生的行为是挑战性(而非学生本身)、(对事不对人) 2. 问题行为产生为学生产生一个想要的结果。 3. 问题行为可以被改变 4. 处理问题行为，最重要的地方是教室或此行为出现的环境。 5. 问题行为是可以透过改变在环境中引发支持此行为的刺激 要素而被解决
（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变
• 个案探讨：
• 12岁的罗讷德说脏话，他的同学看着他并笑他;他 的脏话从同学那产生了预期的注意力。
• 16岁的莎拉撕了她的数学练习卷子，结果被赶出教 室，作业也无法完成。
（二）界定问题行为
• 当我们确认这个行为是问题行为，我们应该考虑直接影 响到学生以及同学，成人和家庭成员的问题。
（四）问题行为的发生率
• 研究证明，在有多年残疾的人中，其问题行为较为普遍与好发 生。他们比一般发展中的人之问题行为，发生率和强度更高。
• 美国的研究显示(p.9)
身心残疾者比例 14％到38％
40％至60％
6％至40％ 47％(安置在机构的残障者)
问题行为 做出破坏或攻击行为，如碰，摔 家具，或咬 从事刻板行为，如用手拍打，重 复发声，或摇摆 搞自虐行为，如咬手，撞头，并 剜眼睛 表现出自残问题行为严重的形式
功能评估——预防和修复学校情
境中问题行为的策略
Functional Assessment——Strategies to prevent and remediate challenging behavior in school settings
Lynette K.Chandler Carol M.Dahlquist
（六）身心残疾者教育法案
• Individuals with Disabilities Education Act(IDEA) ：
(1)确立了身心残疾者的受教权 (2)强调『人』的观点，胜于『残障』的理论 (3)增加了问题行为学生接受特殊教育服务的具体规
定，提倡以积极的主动方法来解决，干扰学生自 己和其他学生之学习的问题行为。 (4)确认了功能性行为评估(FBA)和积极的行为干预 计划(BIP)，作为工具的团队使用来解决学生问题 行为的计划。
• 举例：家长是否接受再教育对学生问题行为的影响。
（四）错误的迷思－不健全的家庭 状况(单亲或是经济弱势)
• 我们有时会把问题行为，归咎于学生的家庭或生活环境。 我们经常将问题行为归因于家庭环境，当学生是来自低收 入、生活在混乱的环境中、父母离婚或家暴、或正在经历 多次家庭成员的改变、家中有人吸毒和酗酒、无家可归。
• 三个重要用来确认具有问题行为的因素： ✓ 学习 ✓ 社会关系 ✓ 以及安全性。 • 问题行为的定义： (a)干扰学生自己的学习及他人的学习， (b) 阻碍了社会情感发展和积极的社会互动关系 (c) 伤害了学生本身，同学，大人或家庭成员。 • 问题行为可分为轻微、中度及严重，然而我们很可能忽
略了轻微问题行为的严重性。
1. 问题行为的发生是由于孩子的人格特质(即坏小孩) 2. 问题行为是由于残疾所造成的。 3. 问题行为是由于孩子的家庭缺少养育和管教的练习所造成的。 4. 问题行为的发生是由于家庭经济情况不佳。 5. 问题行为是以前(外伤)或不好经验的结果。
（一）错误的迷思－坏小孩
• 有时当一个学生做出问题行为时，我们假设他或她正在做一 个有目的的行为（即，学生有意识地选择做出问题行为）， 该问题行为是学生的错，或者说，学生的问题。当我们有了 这个假设，我们就认为问题在于(坏)小孩。
第一章
发现及处理问题行为的重要性， 并确定为何发生问题行为
章节架构
第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变
问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响
问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilities Education Act）
章节架构
第一部份：确认问题行为及其负面影响 确认问题行为，并确定是否应该被改变
问题行为的定义 诊察行为对学生和其他人的影响
问题行为的发生率 问题行为的负面影响 身心残疾者教育法案(IDEA) （Individuals with Disabilities Education Act）
章节架构
第二部份：确认为何发生问题行为 坏小孩 残疾 不健全的家庭、缺少对子女养育及纪律的管教 不健全的家庭状况(单亲、经济弱势) 先前的精神创伤及不好的经历
• 问题行为于各年龄层的发生比率：一项研究报告指出，问题行 为估计从婴幼儿1％的低点上升至学步小孩50％的高升至70％ 的青少年学生。
（四）问题行为的发生率
• 儿童和青年参与暴力行为有年轻化和低龄化的情形。 • 无论学生有否残障都会表现出问题行为。 • 教师对问题行为普遍的反应：
(1)低容忍度，及缺乏足够的教育训练 (2)采去更严厉的反制措施 (3)特教与普教教师认为问题行为，因为他们的主要 压力来源之一，并作为影响决定离开教师行业的一个 关键因素。
二、确认为何有问题行为发生
• 本节要讨论许多关于问题行为发生的错误看法，并对问题行 为产生的原因提供不同的解释。
• 重要的是假如我们对为何会发生问题行为的看法是错误的， 那么我们所选择的干预也将是错误的，而且很可能这些作法 将是不能成功的改变问题行为。
• 表1-2 对问题行为产生原因错误的解释 (P15)
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 行为损害他人，或干扰了学习、社会情感发展及社会关系 时，应确定不论行为的严重程度与否，皆为问题行为的表 现。
• 确定问题行为的频率。 • 需注意的是： • (1)即使很少发生，但可以预见经常发生的行为或行为(只要
是与学习和社会关系或伤害学生或其他人干涉的行为)都应 该通过功能评估加以解决。 • (2)也需考量学生的行为与其发育或年龄是否恰当。因为大 多数问题行为可以透过学习经验和成熟而发生变化的，例 如幼儿抢玩具的例子。 • (3)确定一个行为充满挑战之前，我们需要考量我们面对学 生问题行为的反应。
（二）错误的迷思－身心残疾
• 以身心残疾为原因来解释问题行为，就像坏孩子的解释一样 ，是没有用的。
• 功能性评估的角度会认为残疾是不会造成问题行为的。 • 尽管特定的身心残疾是可以被识别的，但这并不意味着问题
行为的任何具体形式是身心残疾的直接结果。 • 相反地，从功能性评估的角度来看，对于有否身心残疾的学
目录
第一章 发现及处理问题行为的重要性，并确定为何发 生问题行为 第二章 功能性評量的目的和假設 第三章 评量当前环境 第四章 确定问题行为和适当行为的功能 第五章 选择情境事件，前事和结果策略以及适当替代 行为 第六章 与正增强功能相关的干预策略 第七章 与负增强功能相关的干预策略 第八章 与感官调节/感官刺激功能相关的一般干预策略
表格1-1
• 思考其行为是否为挑战的问题
1.行为干扰到学生的学习了吗？ 2.行为干扰到其他学生的学习了吗？ 3.行为干扰或妨碍社会关系了吗？ 4.行为对学生的自尊产生负面影响了吗？ 5.行为是对学生有害或危险的吗？ 6.行为是对其他学生有害或危险的吗？ 7.行为的发生是频繁或很少的？ 8.行为的年龄是否合适？
• 例证：学校开办课前课后照顾班与幼儿园提供食物。
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 个案说明：
Karl的例子
• 三岁的卡尔晚餐时经常用他的叉子戳他十几岁的姐姐，茱 蒂。当他这样做时，茱蒂就会对他喊叫并放声大哭。在一 个响亮的声音，Ron，父亲，就会对茱蒂说停止对弟弟喊叫 ，然后告诉卡尔停止戳他姐姐。(Betsy)贝齐，孩子的继母 ，就对Ron说不要大声对孩子说话。他告诉她，他会管教他 的孩子在他认为合适的。同时，卡尔继续戳他姐姐茱蒂， 茱蒂继续对卡尔喊叫。最终，父亲送茱蒂到她的房间，并 责骂卡尔。没有一个家族成员都完成了他们的晚餐。
（三）诊断行为对学生和其他人的影响
• 个案说明： 两位老师对Lloyd的观感
在个别化教育计划会议上，Mrs. Crutchfield,语言艺术老师 ，要求行为磋商来处理Lloyd那可怜的课堂作业的行为。她 说，在个人的工作活动，他坐在他的办公桌上一条腿，将 他的身体不断地在自己的座位上，波他的铅笔在空中，晃 他的手指。即使他准时完成作业，也取得了较好的成绩， Mrs. Crutchfield说，这种行为驱使她发疯。她要求学生在上 课时坐着。她认为Lloyd的行为是不尊重，而且她定义他行 为是攻击的。博伊德先生的科学教师，有不同的意见。他 没有被Lloyd困扰,不认为它应该得到解决。事实上，他认为 Lloyd是最好的乖学生，他班上的一个。
一、确认问题行为及其负面影响
（一）确认问题行为，并确定是否应该被改变
首先作者开门见山地提出，教育团队对于学生的问 题行为所需做的决定是：
学生的行为是否应被认为是具有挑战性， 第二，这种行为是否需要功能评估及干预。
• 个案探讨：12岁-罗讷德 与16岁-莎拉
一、确认问题行为及其负面影响
（五）问题行为的负面影响
• 学生本身有短期和长期的负面结果。 • 对同学而言：
(1)双方失去学习的机会 (2)造成混乱与分心 (3)挑起其他的问题行为 (4)造成学生的模仿 • 对老师： (1)耗费老师的时间与精力 (2)问题行为学生与教育关系不佳 • 对家庭成员：干扰与家庭成员积极的社会关系和互动发展 • 问题行为的影响可能是终生的，如果没有干预，问题行为通 常是不会改善，也不会随着年龄的增长而消失。在幼童有问 题行为，之后通常将会随着年龄变得更加严重和频繁。
• 从功能性评估的角度来看，主张没有一个学生天生就是坏的 ，而且没有任何理由责怪学生或学生的本性。
• 相反，学生的行为是挑战性且此问题行为是可以透过环境变 化来改变。
• Henry数学课的例子
（一）错误的迷思－坏小孩
• Henry数学课的例子
• 常常在写数学作业时睡觉或是看窗外，他的老师认为他是太懒 惰以至于无法完成数学作业。老师认为Henry的挑战行为是出 自于他的个性，并放弃了他。然而，我们在Henry其他科目与 放学后的表现情形，Henry在有些情况是非常积极的。在这个 例子中，不能帮助我们去归因Henry的数学相关的行为是“偷 懒”的个性。因此，他没有一个懒惰的个性。相反，当老师吩 咐完成数学作业时，他表现出挑战行为。透过功能评估，我们 会确定引发，并支持他挑战行为的因素为何，并利用这些讯息 来制定改变这些行为的干预措施。例如，透过与Henry及与他 的家人交谈，我们可能会发现，他每天晚上熬夜，以至于在数 学课会觉得疲劳。甚至还发现Henry跟他的父母说他没有数学 功课。观察Henry在教室内的表现看出他的数学明显落后，同 时他没写作业则是数学作业对他来说太难了。这些讯息给了我
• Cangelosi的提醒：并不是每一个来自不利条件之家庭环境 或有缺乏家长养育的小孩将会做出问题行为。我们对这些 学生的期望应该展现在学生的能力上，而不是他们来自哪 种环境类型。钱宁的例子。
• 藉由我们对学生的期望(在适当的时候)，以减轻家庭相关 因素对学生行为的影响，并提供更多的个别化的支持，以 帮助这些学生在课堂上或在学校里。
• 另一个学生有问题行为的迷思是认为其家长有较差的育儿技 巧，并没有使用有效的纪律。在这种情况下，我们会将问题 行为归咎于外在变化因素，如孩子的家庭。
• 功能性评估会认为，很多学生是生活在不正常的家庭中且其 父母的养育技巧缺乏。事实上，许多孩子在家里已经学会了 问题行为，并藉由他们的父母和其他家庭成员更加加强使用 此行为。然而，从功能性评估的角度来看，学生在学校发生 的问题行为，因为它在学校产生一个想要的结果。