教学资源整合的思考

教学资源整合
新课程改革使用教材（虽然说是新教材），如果教师没有改变原有的课程观、教材观和教学观，没有重新认识教材的本质和功能，新课程的实施也就只能停留在“教教材”。

新课程要求教师“用教材去教”，而不是“教教材”。

因为教材有不同版本，一种教材的内容不等于课程的内容，它只是课程的一种“材料”和“范例”，而教学的主要依据是课程标准，教师应该依据课程标准，利用已有的或可以创造的一切教学资源（包括学生与教师本身），包括对选定的教材进行必要的整合，从而使这些资源更好地适应教师的教学需求和学生的学习需求。

一、教学资源整合的本质
笔者认为，广义的教学资源还应该包括教师和学生本身。

因此，从本质上讲，对教学资源进行整合的过程可以视为教学职员之间的“对话”和“匹配”的过程。

即教师、学生、以及其他教学资源之间的通过“对话”的形式“匹配”成一个“平衡”的教学系统的过程。

1、作为“对话”的过程。

教师对教学资源的整合实际上是通过对教学资源的正确解读，
理解课程意义的过程。

在这一过程中，教师、资源、学生之间形
成了一种真正意义上的“对话”，教师的教学过程就是这三者之间
不断“对话”的过程，其中主要是教师与课程目标和教学资源的
“对话”。

教师一方面要解读课程标准，了解教学资源预设的目的
和功能，同时也要结合自己的经验、认识以及具体的教学情境对资源进行取舍和调整。

当然，“对话”不仅限于教师与资源之间，学生与资源、教师与学生、学生与学
图1：资源的多向对话
生之间也存在着“对话”空间（图1）。

教材不是绝对的权威，教师也不是被动的传授者，学生更不是被动接受知识的容器。

学生是带着自己已有的知识和经验走进课堂的，教师要善于接纳来自学生的不同见解，倾听他们的不同声音。

这样，学生才能在课程实施中真正从“边缘”走向“中心”，完善个人的理解，建构自己的知识。

2、作为“匹配”的过程。

教材作为课程资源的核心部分，承载着课程设计者的课程理念。

从某种意义上讲，教材是课程改革的“代言人”。

但无论教材编写的如何尽善尽美，，其内容和结构度蕴含着整齐划一的教学需求，无法满足教学多样化和个性化的
需要。

教师只有对所拥有的资源进行合理的统筹，对教材有所
取舍和调整，才能提高对具体教学情境的适应性——即“匹配”
或“适应”。

因为课程目标的达成是学生、教师和教学资源相互作用的
产物。

因此，“匹配”是指资源（包括教材和其他教学资源）、
教师（包括教法、个性和教学风格等）、学生（学习基础、方法、风格等）与课程目标之间的匹配，从而形成一个“平衡”教学系统（图2）。

也就是说，选定的教材本身可能是连贯紧凑的，但不一定完全适合某个具体教学情境的需要；反之教材的结构可能存在某些不协调的方面，但却可能具有更大的适应性，其关键是要合理整合教学的具体资源。

二、教学资源整合的目标
在教学资源整合过程中，怎样的整合才是合理的呢？这就需要制定教学资源整合的一系列具体目标。

但从教学资源整合的出发点来分析——教学资源不是教学中的规范，而应是为教学服务，特别是为学生的有效学习服务。

因此，笔者借助自然生
图2：“匹配”要素的平衡
态中的适应性——“适者生存，不适者淘汰”，提出教学生态中教学资源的整合的总体原则是适应性——“适者有效，不适者无效”，即以是否“适应”“学生的学习”为判断教学资源整合的有效性。

只有这样，才能真正为学生的有效学习服务。

在“适应性”这一总体原则的指导下，笔者认为在资源整合过程中应该实现“四化”可以作为教学资源整合的操作标准：①本地化，即应以更好地满足特定教学情境的需要为宗旨；②个性化，即应紧密地联系学生的生活和知识水平；③个别化，即要充分考虑学生个体和班级的学习风格；④现代化，即要改变一些过时的教学内容。

1、联系生活实际，选择教学内容。

新教材不再是学生必须接受的对象和内容，它仅仅是实现课程目标的一种案例或范例。

这就意味着实现同一个课程目标可以采用不同的案例，而教材中的案例知识是诸多案例中的一部分，它可能是正确的，但可能远离所教学生的生活经验。

因此，在实际的教学中，教师要认真分析并明确教材内容所要实现的课程目标，即要从更广阔的视野范围来考察（因为课程目标决定了课程的内容）。

在此基础上紧密联系当地的社会实践和学生的生活经验，选择具体的教学内容，对教材内容进行必要的调整，或增加、或替换、或重组，从而保证课程目标的真正落实。

2、根据学生实际，调整教学体系。

教材体系的构建往往是教材编写者根据课程目标，综合考虑学科知识的逻辑顺序、学生的认识顺序和心理发展顺序而形成的。

在这一过程中，编写者考虑的往往是学生群体共同的发展规律，难以充分体现不同群体间认识和心理发展上的差异。

而在具体的教学过程中，教师所面对的是具有不同个性特点的学生，如果完全按照教材的思路进行教学，可能会造成学生学习的困难。

因此，教师要在深入理解和全面把握教材编写体系的基础上，根据自己所教学生
认知发展规律和心理特点，合理调整教材体系，形成自己的教学思路，促使学生积极主动地建构知识，全面实现课程目标。

3、深入分析资源，挖掘多重价值。

知识不是独立于认知主体而存在的，它是人类永无止境的探索和研究过程，其中蕴含着特定的科学过程和科学精神，因此，知识具有多重价值，主要表现为迁移价值、认知价值和情意价值。

新一轮课程改革要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确的价值观的过程。

这就要求教师在教学中，既要重视知识的迁移价值，更要深入分析和挖掘知识的认知价值和情意价值，要看到教学资源背后所蕴含的思想、观点和方法，涉及丰富多彩的学习情境和探究活动，引导学生通过自主、探究、合作学习，全面实现课程目标。

如《生命的诞生》教学中，笔者从神创论（增）、“自然发生说”（详）、“地球起源说”、“外星起源说”和“海底烟囱起源说”（增）这一科学发展的时间序列角度组织教学内容，符合科学发展的历史，同时让学生领悟科学本质——科学是发展的科学，实现知识和技能、过程和方法、态度情感和价值观的重构。

4、关注教学过程，丰富教学内容。

符合新课程的课堂教学活动必然是开放性的，这种开放必然会增加教学中的非预期因素。

这些非预期因素正是学生高层次思维的参与和积极的情感体验的真实反映，使教学资源动态生成的重要部分，拥有无穷的教育和教学价值。

如《质量守恒定律》的教学中，有学生
认为“白磷的着火点只有40℃，所以我们
认为用水与加热锥形瓶从而引燃瓶内的白
过程和方法多维目标螺旋
磷更好”。

可见，每个学生的潜力都市巨大的，当学生的主体性真正得到充分发挥时，类似的非预期因素在教学中是大量存在的(图3)。

教师要善于捕捉每一个非预期因素，并且要努力发现每一个非预期性因素的教育价值，使之转化为当堂课的教学资源的同时，成为后续教学中教学资源生成的动力。

综上所述，对教学资源的整合就是从更广阔的视野（人的发展）和更高的目标层次（课程目标、教育目标）角度分析学与教的需要，从而确定教学的内容（课程内容）。

在教学中，教师要深入分析并准确把握教材所体现的课程目标和教育理念，以此为出发点，整合教学资源，创造性地开发教材，使教学过程成为教材内容的持续生成与转化的过程，成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。

三、教学资源整合的方法
再完美的教材也不可能满足千变万化的教学情境的实际需要，因而，教师对教学资源的重组是必然的。

但是，在很多情况下，教师对教学资源（特别是教材）的重组和整合往往基于自己的直觉和经验，而且仅限于局部的修修补补。

那么，教师究竟应从哪些方面入手对教学资源进行怎样的整合呢？
笔者认为，对教学资源的进行整合时，教师要依据课程标准规定的课程目标，对教学资源进行初步的分析和研究，特别是对教材，包括对知识的编排顺序、教学情境、文化背景以及技能和具体目标的要求等做详细的分析，并在此基础上提出整合的方案。

具体的整合方法有：
1、加减：添加与删减。

添加是指补充更多的材料，其基本方法有两种——延伸和拓展。

所谓延伸是指提供更多同类型的材料，因而它主要是数量的变化。

扩展则是指增加不同的材料，重
在挖掘对学生有价值的学习内容，因而它主要是质量上的变化。

同样道理，删减也包括材料数量和质量的缩减。

在质量上对教学资源进行增减时，还应对教学方法进行调整，即调整教学要求。

《生命的诞生》教学中，笔者利用欧洲文艺复兴时期著名的艺术家、雕刻家、画家、建筑家和诗人米开朗基罗·博那罗蒂及其作品《创世纪—创造亚当》引入学习主题——“生命是怎样诞生的”。

把这一脚踩中不存在的内容整合到教学中，笔者主要基于以下几点思考：
首先，从科学发展的历程上来看，“神创论”是最早探讨“生命的诞生”的，这是科学发展的前奏，是人类认识自然的最早思想，人类认识自然的过程应该也是学生认识自然的过程；
其次，“神创论”属于非科学，与科学的假说形成鲜明的对比，用辩证的、对立的观点看待问题有利于学生形成鲜明的观点和积极思辨的能力；
再次，“神创论”和神话传说是学生较为熟悉的，贴近学生的经验，从学生已有的认识开始进行教学，则更容易破坏学生原有的认识，建构新的认识和观念；
最后，通过名画欣赏不但可以对学生进行审美教育，还通过表达交流神话传说可以发展学生的口头表达能力，不仅如此，实际上它还是一种科学和人文精神融合体。

2、修改：详写与简写。

可以将教学活动与学生自身的背景和兴趣联系起来，引入贴近学生实际的真实的语言，或设计更多地解决问题的任务，或将学习内容进行适当的简化。

如《大气层》的教学中，教材设计了大气温度的垂直分布图（图4）。

笔者经分析认为，七年级学生还没有学习过坐
标系，坐标系的概念还没有牢固建立，就让他们使用坐标系进行学习是十分有难度的；另外，函数和函数图像对他们来说也是陌生的。

难道让他们在浑然“不知所以然”的情况下进行学习吗？肯定不行。

因此，笔者在设计时增加了“认识坐标系”及坐标系中“点”和“线”所表示的的涵义的认识，并将课本中的图形进行简约化处理（图5）。

这样的设计主要是基于以下思考进行的：其一，弥补学生原有认识水平中的不足，增加了对坐标系的认识，适应了学生原有的知识和认识水平；其二，使得科学学习和数学学习紧密结合，强化了学科之间的联系，对学生进行“数”与“形”之间的关系
进行了强化。

所以能有效解决了原有教材设计中忽视学生学习
基础造成的学习的困难。

又如《内能》的教学中，教材设计了利用内能知识解释高
山积雪的原因（图6）。

根据笔者的分析，高山积雪是一个十分复杂的自然现象，引起的原因是多方面的，单凭内能知识是难以解决的。

因此，教学中把它简约处理（其中一个原因用内能知识解释，由教师进行讲解，或学生通过阅读进行理解）或作为课外的探索研究。

这样的处理就可以使课堂教学顺利、有效地进行。

3、排序：顺序的调整。

教师可以根据教学的需要将教学资源（特别是教材）中的各部分内容进行重新排序。

如调整章节内知识呈现的先后顺序，或重新安排章节的
教学顺序。

但要指出的是，在一节内的教学内容调整以适应
教学需要比较可取，过多和过大范围内的调解则未必对学生
的学习有利，即这种调整应有一定的幅度和频度的限制。

如《常见无机物的相互关系》的教学，教材通常以较典
型的非金属元素为起点，如以C→CO 2→H 2CO 3→ Na 2CO 3
为例
图6：高山的积雪
归纳出非金属单质→酸性氧化物→酸→盐的相互转化关系，以较典型的金属元素为起点，如以Na→Na 2O→NaOH→Na 2CO 3为例归纳出金属单质→碱性氧化物→酸→盐的相
互转化关系，然后逐渐建构无机物质间的相互关系（图7）。

笔者认为这样建构的关系是不够牢固的，因为这以单一的物质反应总结出来的规律，即从特殊到一般的推理过程，是不够科学的——对学生的意义建构没有普遍性的意义。

笔者在教学设计中的处理则是，先以金属为例，让学生回
忆所有已学的有金属参加反应的化学方程式，然后对众多的化
学反应从反应物和生成物的物质类别进行分类，归纳出金属参
与的化学反应类型（图8）。

让学生用同样的方法，分组对非金
属单质、酸性氧化物、碱性氧化物、酸、碱、盐是用同样的方
法进行归纳。

最后根据相互之间的联系和科学的对称美，统整出无机物质间的相互关系。

通过这样的整合进行教学，学生不仅积极参与了意义网络的构建，同时有了更多的体验空间。

参考文献：
[1]中华人民共和国教育部：《义务教育课程标准.科学课程标准（7-9年级）（实验）》
[M].北京：人民教育出版社，2003.4。

[2]朱清时主编：《义务教育课程标准实验教科书：科学》.杭州：浙江教育出版社。

[3]余文森、吴刚平、刘良华主编：《关注资源、学科与课堂的统整》[M].上海：华东师范大学出版社，2005.5。

[4]毕华林等著：《化学教育新视角》[M].山东教育出版社，2004。

[5]郭晓明：论教师教材观的转变[J].《课程研究》，2001-3。

图8：金属参与的反应。