从理念到行为的转化——就一则教学案例看教师教育行为

从理念到行为的转化——就一则教学案例看教师教育行为

文章来自3 e d u 教育网《幼儿园工作规程》提出了“为孩子终身发展打下基础”的重要理念,在这一理念的指导下,教师的教育观念有了明显的转变。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在新的教育观念与教育实践之间搭起了过渡的桥梁,但它不可能达到供幼儿园教师直接运用的操作性水平,其间的转化尚需我们在认识层面进一步加强对《纲要》本身的理解与认识,更需要我们在操作层面上有对蕴含着某一观念的实践的运用策略和智慧。这种理解与认识,是在实施教育教学行为过程中逐渐深刻与巩固的;这种策略与智慧,是在实施教育教学行为过程中逐渐形成和拥有的。对教育教学行为的分析反思与不断改进是这种转化的重要手段和途径。本文试通过对案例的分析和反思,来审视新的教育理念在具体落实到操作行为时,教师所普遍存在的一些现象。

一、案例实录

2003年3月27日。

为参加J市举行的“素质教育”展示活动,C老师在认真学习《纲要》后,决定运用新的教育理念来组织一个综合活动“燃烧的小蜡烛”,参与选拔。

片断1:

30名孩子站在光线暗淡的教室里,眼中闪烁着好奇、迷茫和些许不安,教师问:“小朋友,你们觉得这儿与平时有什么不一样?”“很暗”——在孩子们的回答声中,悠扬的音乐轻轻响起,环墙四周的60支蜡烛次第亮起,映亮了孩子们惊奇、激动的眼睛、兴奋的笑脸,孩子们从心中进发出“呀——呀”的赞美声。他们目不转睛地望着烛火,生怕打破了这浪漫而更好的意境。教师问:“你们是喜欢进来的时候,还是现在,为什么?”幼儿抢着回答:“现在太漂亮了。”“我喜欢现在亮堂堂的”。有了幼儿这份对烛火漫溢的喜爱,教师问:“远远望去,这些

小火苗像什么?”盈盈烛火中,举起了无数双小手,传来孩子童稚的声音:像小笋、像温暖的太阳、像花蕊、像水晶球、像天上的星星排着队伍、像一亮一亮的萤火虫……

片断2:

幼儿纷纷拿起自己面前的小蜡烛,到燃烧的烛火上点燃,有些幼儿观察了一下烛火后,慢慢将小手伸出去,有的幼儿则迫不及待地冲向烛火,不假思索地伸出小手,这时,女孩思思大声哭叫起来{课后访谈时思思说火烫到了手),教师忙到她身边,对她说“思思不哭,下次小心点”,并安顿思思坐到座位上。

片断3:

“你能让烛火跳舞吗?”“你能用自己的动作来表现烛火的舞蹈吗?”在教师的引导下,小朋友们纷纷随着音乐摆动着肢体,表现烛火的跳动。而一旁的座位上,却默默地坐着一个男孩——晓畅,他丝毫不为同伴的舞动和欢乐所感染,神情茫然地看着自己面前燃烧的蜡烛。

片断4:

“小口杯也想和小火苗玩,我们让它们一起玩一玩吧。”老师话音刚落,小朋友个个迫不及待地拿出椅子下的口杯,与小火苗玩起了游戏:大部分小朋友第一个举动就是将口杯倒扣在燃烧的小蜡烛上,小火苗像生病似的,越来越小,奄奄一息。小朋友发现火灭了,很惊奇,又去后面桌子上重新点燃蜡烛,再次试用上述方法。第三次,小朋友手拿杯子悬空罩在小火苗上,奇怪,小火苗却不灭,口杯与小火苗成了好朋友。于是,在教师的鼓励下,小朋友们又玩出了很多花样:把蜡烛放进口杯里,明亮的烛光透过色彩艳丽的口杯,朦朦胧胧,显得格外漂亮。这不就是一盏不灭的台灯吗?……

片断5:

“你发现了什么?”“你是怎么让小火苗与口杯玩的?”幼儿在教师的引导下,讨论、交流着自己的发现:

“我拿口杯倒过来盖在燃烧的小蜡烛上,过一会儿小火苗灭掉了。”

“我把小蜡烛放在口杯里,火不会灭的。”

“我把口杯倒过来盖在燃烧的小蜡烛上,火越来越小时,我很快把口杯拿掉,火又大了。”

“杯子罩住燃烧的小蜡烛,火好像要没有的时候,我把杯子拿起来一点,火又开始大了。”

......

“那么,这是为什么呢?”教师问。

这个问题有点难,大多数幼儿不吭声,好好却抢着回答,“没有气了”。这时,兵兵和洋洋也举起了手,兵兵说:“杯子拿掉,有空气了,火又亮了。”洋洋说:“杯子盖住,没有空气,所以火灭了。”......

二、分析与研究

(一)改革传统,把握发展

“火”是成人不允许孩子接触的事物之一。孩子们经常怯生生地眨巴着大眼睛听着成人的吓唬与告诫,产生了对“火”的认识偏差,只知道“火”是很可怕的,这种对“火”的恐惧在孩子心中留下了阴影。而这种孩提时的直接或间接恐惧体验,都是日后形成惊恐症等不良心理疾病的重要原因。《纲要》明确指出:“树立正确的健康观念,在重视幼儿身体健康的同时,要高度重视幼儿的心理健康。”C教师正是基于对这种新理念的理解和认识,突破传统观念上的束缚,选择了这一具有挑战性的教材,从另一个角度挖掘出“火”温暖、明亮、浪漫的特征,设计了“燃烧的小蜡烛”活动,引导幼儿正确、全面地认识事物,纠正幼儿认识上的偏差,消除幼儿恐惧的心理干扰,体现“身心健康相统一”的理念。

《美国幼儿园环境安全评估标准》第24条为“每月进行一次火灾、暴风雨等灾难的逃生演习”;在一次有多个国家孩子参加的夏令营中发生了火灾,日本孩子能逃离现场,也是因为日本孩子有“到了一个地方,先观察消防通道”的经验。日美等国家采用的教育方法给我们不少启示:在对待幼儿的安全问题上,他们注重的是对突发事件应对能力的培养,是一种有利于孩子终生发展的教育,而不是一味地回避和保护。C教师能以发展的眼光来设计此次活

动,通过远看、近看、亲自点燃烛火;表现烛火动态;使用茶杯来探究烛火的亮与灭;让孩子感受体验火的特性,形成对火的正确认识,并在课后的延伸活动中开展防身训练,提高幼儿的生存能力等等,这些正是C教师将正确健康观念落实到行为的有力体现,是改革传统教育,落实“幼儿身心发展相统一”观念的行为策略。

(二)摒弃驱使,注重情感

积极的情感态度是个体持续发展的内在动力,因此,《纲要》强调“凡是包含教育目标的地方,几乎总是关注引导而不是驱使孩子去学习”。教育科学研究的成果表明“快乐情绪对记忆与学习的影响是重要的:孩子更有可能学会或记住他们对之有一种积极情感的材料”。美国教育心理学家布卢姆曾生动地比喻教育如同一个人用一个梯子爬墙壁,梯子的间距太大,以致一步一级攀登不方便,这时并排放上一个情感的梯子,使情感的梯子的每一级正好在另一个梯子每一级的中间,通过交替地攀登这两个梯子,从这个梯子上的一级踏到另一个梯子上够得着的一级,就有可能达到某些复杂的目的。C老师在此理念的指导下,利用小蜡烛这一题材作为培养幼儿良好情感的一次尝试。通过创设温馨而朦胧的烛光氛围,让幼儿感受美的意境,培养幼儿对科学的兴趣,感受蜡烛燃烧与空气的关系,从而发展幼儿探索能力、观察力与思维力,使那支燃烧的小蜡烛成为培养良好情感、发展幼儿能力的有效载体。如在“片断1”中,教师创设了诗一般的烛火意境,以情激趣,幼儿随即发出赞美和喜爱的“呀呀”声,他们目不转睛地望着烛火,融入到浪漫而美好的意境中,说出“烛火远看像天上的星星排着队伍”“像一亮一亮的萤火虫”等客观而富有创意的语句。“片断2”通过让幼儿亲自点烛火,观察描述烛火的特征,进一步创设了一个真正能使幼儿“想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境”,以情促学;幼儿在“片断3”中兴奋地用各种动作表现烛火的跳动,在“片断4”中用口杯和烛火玩出美丽的台灯、朦胧的彩灯,都是因情感而激起的创造行为。这一切,就真正使幼儿“能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动”,初步感受并喜爱环境、生活中的美。